Проверяемый текст
Бочарова, Юлия Юрьевна; Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (Диссертация 2004)
[стр. 91]

91 действия, если не будет определена как противоречивая и конфликтная».
Г.
Гизеке не согласен с позицией Л.
Бергштрессера, согласно которой политика как осуществление руководства людьми требует воспитания управляемых «зрелых граждан», способных преимущественно к умственной активности.
Формальная энциклопедическая образованность, по Г.
Гизеке, является истоком внутреннею конфликта: в конкретных условиях западногерманской повседневной дейстзительности такие граждане неизбежно обречены иа внутренний конфликт, «субъективное ощущение несчастья» [120, С.
497].
И хотя Г, Гизеке сам считает себя сторонником «конфликтной дидактики» в области политического образования, а не педагогики конфликта, его точка зрения па конфликт как нормальное явление и источник позитивных изменений в обществе, использование конфликта как средства повышения учебной и социальной активности учащихся открыли в педагогической теории гермапоязычных стран повое, ориентированное на конфликт направление.
Становление педагогики конфликта в ФРГ происходило первоначально в рамках социально-критического направления в развитии немецкой педагогики.
Социально-критическая педагогика возникает к началу 70-х годов XX века в Западной Германии на волне общественно-политических молодежных движений и критики современной немецкой школы за оторванность от политических и социальных проблем современности, а также за ее бюрократический и авторитарный характер.
Представители социально-критического направления
(ТСМолленхауэр, Г1.
Рёдер, В Лемперт, Г.
Гизеке и др.) развивают идеи антиавторитарного, эмансипированного воспитания и политического образования молодежи.
Социально-критическое направление в педагогике ФРГ было подвергнуто тщательному анализу Т.Ф.
Яркиной [157].
По своему возникновению
(иа волне антитехнократических умонастроений общественности 60-х гг.) оно отражало антисциентистскую (антропологическую) направлен
[стр. 51]

необходимая часть педагогической науки, исследующая конфликты с точки зрения их негативного и позитивного потенциала для обучения и воспитания.
Гизеке ссылается на накопленный педагогической теорией и практикой опыт описания и разрешения конфликтов (конфликт поколений, конфликт между воспитателем и воспитанником, конфликт п личности воспитанника и т.д.).
Таким образом, «педагогика конфликта» не является изобретением последних лет, а всегда была частью любой педагогики» [212.
С.
497J.
До тех пор пока традиционные нормы не подвергались сомнению, конфликты рассматривались только как морально-нравственная проблема соответствия этим нормам.
С возникновением гражданского общества и соответствующей антропологии открылся новый взгляд на понимание личностных конфликтов как общественных.
Так, социализация подвержена влиянию ряда социальных институтов часто с противоположными целями: семьи, школы, СМИ, группы сверстников, профессии, а идентичность становится балансом между противоречивыми требованиями, школа вступает в противоречие с развитием общества, профессиональная идентичность учителя все чаще сопровождается «ролевым конфликтом» и т.д.
Гизскс критикует «внутреннюю ничтожность» (бессмысленность, незначительность) для учеников той школы, которая не прилагает усилий для содержательного анализа реального опыта, что уже получен учащимися.
Школа держится вдали от реальности, которая не может быть ни разъяснена, ни рассмотрена под углом перспективы действия, если не будет определена как противоречивая и конфликтная» [Там же].
И хотя Гизеке сам считает себя сторонником «конфликтной дидактики» в области политического образования, а не педагогики конфликта, его точка зрения на конфликт как нормальное явление и источник позитивных изменений в обществе, использование конфликта как средства повышения учебной и социальной активности учащихся открыли в педагогической теории германоязычных стран новое, ориентированное на конфликт направление.
51

[стр.,52]

Становление педагогики конфликта в ФРГ происходило первоначально в рамках социально-критического направления в развитии немецкой педагогики.
Социально-критическая педагогика возникает к началу 70-х годов XX века в Западной Германии на волне общественно-политических молодежных движений и критики современной немецкой школы за оторванность от политических и социальных проблем современности, а также за ее бюрократический и авторитарный характер.
Представители социально-критического направления
(К.
Молленхауэр, П.
Рёдер, В Лемпсрт, Г.
Гнзекс и др.) развивают идеи антнавторитарного, эмансипированного воспитания и политического образования молодежи.
Социально-критическое направление в педагогике ФРГ было подвергнуто тщательному анализу Т.Ф.
Яркиной [157].
По своему возникновению
(на волне антитехнократических умонастроений общественности 60-х гг.) оно отражало антисциентистекую (антропологическую) направленность и в своем развитии сочетало два противоположных вектора: деидеологизацию воспитания (при решении проблемы эмансипации) и реидеологизацию (при поиске путей социализации личности и обеспечении связи воспитания с актуальными социально-политическими проблемами).
Теоретические взгляды представителей социально-критической педагогики сложились под влиянием социологической теории конфликта (К.
Маркс, Г.
Зиммсль, Р.
Дарсндорф, JI.
Козер) и философско-социологической франкфуртской критической школit (Т.
Адорно, М.
Хоркхаймер, Ю.
Хабермас, Г.
Маркузе).
Для социальной философии и социологии того времени характерно столкновение двух позиций в понимании устройства общества и его структуры: теории функционализма и теории конфликта, или т.н.
«равновесной» (Г.
Спспсср, Э.
Дюркгсйм, Т.
Парсонс и др.) и «конфликтной» (К.
Маркс, Г.
Зиммсль, Р.
Дарепдорф, Л.
Козер, Р.
Коллинз и др.) модели.
Также имеет смысл говорить о противопоставлении теории согласия и теории конфликта в понимании устройства и функционирования 52

[Back]