|
92 иость и б своем развитии сочетало два противоположных вектора: деидеологизацию воспитания (при решении проблемы эмансипации) и реидеологизацию (при поиске путей социализации личности и обеспечении связи воспитания с актуальными социально-политическими проблемами). Теоретические взгляды представителей социально-критической педагогики сложились под влиянием социологической теории конфликта (К. Маркс, Г. Зиммель, Р. Дарендорф, Л. Козер) и философско-социологической франкфуртской критической школы (Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Ю. Хабермас, Г. Маркузе). Для теории и практики конфликт-ориентированного образования определяющей является развиваемая теоретиками Франкфуртской школы (Т. Адорно, М. Хоркхаймср, Ю. Хабермас, Г. Маркузе и др.) под разными углами зрения идея автономии и политической зрелости свободного человека. В этом плане примечательно название работы Теодора Адорно «Воспитание в духе политической зрелости» («Erziehung ziir Muendigkclt», 1970), где обозначается новая концепция цели воспитания: «автономного, политически зрелого человека», не позволяющего собой манипулировать, выработка у него самостоятельного критического поведения в обществе [89, С. 111-112]. Формирование политической зрелости как цель воспитания Т. Адорно представляет как международную проблему, ссылаясь на то, что авторитарное и идеологическое воспитание существует как в капиталистических, так и в социалистических странах [87, С. 92]. Для раскрытия философских и социологических оснований этой идеи следует подробнее рассмотреть некоторые ключевые моменты критической теории. Позиция господства в современном мире переместилась из экономики в сферу культуры, поэтому критическая школа пытается сделать акцепт на подавлении личности культурой в современном обществе. Взгляды представителей критической школы сформировались под влиянием не только теории К. |
Становление педагогики конфликта в ФРГ происходило первоначально в рамках социально-критического направления в развитии немецкой педагогики. Социально-критическая педагогика возникает к началу 70-х годов XX века в Западной Германии на волне общественно-политических молодежных движений и критики современной немецкой школы за оторванность от политических и социальных проблем современности, а также за ее бюрократический и авторитарный характер. Представители социально-критического направления (К. Молленхауэр, П. Рёдер, В Лемпсрт, Г. Гнзекс и др.) развивают идеи антнавторитарного, эмансипированного воспитания и политического образования молодежи. Социально-критическое направление в педагогике ФРГ было подвергнуто тщательному анализу Т.Ф. Яркиной [157]. По своему возникновению (на волне антитехнократических умонастроений общественности 60-х гг.) оно отражало антисциентистекую (антропологическую) направленность и в своем развитии сочетало два противоположных вектора: деидеологизацию воспитания (при решении проблемы эмансипации) и реидеологизацию (при поиске путей социализации личности и обеспечении связи воспитания с актуальными социально-политическими проблемами). Теоретические взгляды представителей социально-критической педагогики сложились под влиянием социологической теории конфликта (К. Маркс, Г. Зиммсль, Р. Дарсндорф, JI. Козер) и философско-социологической франкфуртской критической школit (Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Ю. Хабермас, Г. Маркузе). Для социальной философии и социологии того времени характерно столкновение двух позиций в понимании устройства общества и его структуры: теории функционализма и теории конфликта, или т.н. «равновесной» (Г. Спспсср, Э. Дюркгсйм, Т. Парсонс и др.) и «конфликтной» (К. Маркс, Г. Зиммсль, Р. Дарепдорф, Л. Козер, Р. Коллинз и др.) модели. Также имеет смысл говорить о противопоставлении теории согласия и теории конфликта в понимании устройства и функционирования 52 на представителей социально-критической педагогики, и в первую очередь, на теоретиков политического образования. Конфликт и согласие являются базовыми категориями политического образования, детей учат демократическим способам эффективного продвижения своих интересов (способам продуктивного конфликтования) при одновременном обучении ценностям общественного согласия и солидарности, способам сотрудничества, кооперации, милосердию и т.п. Для теории и практики конфликт-ориентированного образования определяющей является развиваемая теоретиками Франкфуртской школы (Т. Адорно, М. Хоркхаймср, IO. Хабермас, Г. Маркузе и др.) под разными углами зрения идея автономии и политической зрелости свободного человека. В этом плане примечательно название работы Теодора Адорно «Воспитание в духе политической зрелости» («Erziehung zur Muendigkeit», 1970), где обозначается новая концепция цели воспитания: «автономного, политически зрелого человека», не позволяющего собой манипулировать, выработка у него самостоятельного критического поведения в обществе [160. С. 111-112]. Формирование политической зрелости как цель воспитания Т. Адорно представляет как международную проблему, ссылаясь на то, что авторитарное и идеологическое воспитание существует как в капиталистических, так и в социалистических странах [157. С. 92]. Для раскрытия философских и социологических оснований этой идеи следует подробнее рассмотреть некоторые ключевые моменты критической теории. Позиция господства в современном мире переместилась из экономики в сферу культуры, поэтому критическая школа пытается сделать акцент на подавлении личности культурой в современном обществе. Взгляды представителей критической школы сформироватись под влиянием не только теории К. Маркса, но и теории М. Вебера, так как обе эти теории нашли свое отражение в пристальном внимании соцнологов-критиков к рациональности как важнейшей особенности современного мира. Технократическое мышление (формапьная рациональность как наиболее эффективный способ достижения 56 |