|
93 Маркса, но и теории М. Вебера, так как обе эти теории нашли свое отражение в пристальном внимании социологов-критиков к рациональности как важнейшей особенности современного мира. Технократическое мышление (формальная рациональность как наиболее эффективный способ достижения цели) противопоставляется разуму, который, по мнению представителей критической теории, «есть надежда для общества». Разум предполагает оценку способов в соответствии с основными человеческими ценностями, такими как справедливость, мир, счастье. Представители критической школы приводили нацизм в целом и в особенности его концентрационные лагеря в качестве примеров формальной рациональности «в се смертельной схватке с разумом» [56, С. 169]. С середины 60-х годов в педагогическую науку и практику стали проникать различные теории конфликта (как либералыю-плюралистическис, так и марксистско-социалистические) в связи с дискуссией о целях политического образования, его методах и содержании. Социологические опросы показывают, что школьники не только готовы к обсуждению проблем установления демократического образа жизни в обществе, но и склонны и способны рассматривать школьную ситуацию, семейные отношения, профессиональные шансы с точки зрения прав человека и демократии. Также было обозначено направление децентрации учителя (преодоление ситуации неравенства власти, господства) и эмансипации учеников. Цель политического образования определялась так: «Должна быть развита способность заявлять себя в смысле обще]-о прогресса демократизации и продвижения собственных интересов в явных конфликтах и по возможности перевести их в скрытые (противоречия)» [128, С. 177]. В целом, можно сделать вывод о том, что первоначально развитие методологических основ конфликт-ориеитировашгого подхода в немецкой педагогике XX века происходило в русле социально-критического направления. Для его представителей характерно принятие конфликтной модели общества в каче |
цели) противопоставляется разуму, который, по мнению представителей критической теории, «есть надежда для общества». Разум предполагает опенку способов в соответствии с основными человеческими ценностями, такими как справедливость, мир, счастье. Представители критической школы приводили нацизм в целом и в особенности его концентрационные лагеря в качестве примеров формальной рациональности «в ее смертельной схватке с разумом» [112. С. 169]. Критическая школа, в первую очередь, фокусирует внимание на одном из видов формальной рациональности — современной технологии. Герберт Маркузе, например, считая, что использование технологии в современном капиталистическом обществе приводит к тоталитаризму. Фактически, по мнению Маркузе, современная технология приводит к появлению новых, болсс эффективных и даже более «приятных» методов контроля над индивидами. Лучшим примером можно считать использование телевидения с целью социализации и умиротворения населения (другие примеры представлены массовым спортом и распространенной эксплуатацией темы секса). Огметим, что увеличивающаяся зависимость детей от средств массовой информации, их поглощенность виртуальными мирами (компьютерными и Иитернеттехиологиями) беспокоит общественность современной Германии. Технология очень эффективна, так как представляется нейтральной, в то время как на самом деле она порабощает. Она служит для подавления индивидуальности. Современная технология «поглотила и свела на нет» внугреннюю свободу субъекта. Результатом стало «одномерное общество», как его называл Маркузе, в котором индивидуумы теряют способность мыслить об обществе критически и негативно. В работе «Одномерный человек» (1964) Маркузе показывает, как одномерное общество формирует одномерное сознание, являющееся результатом манипулягивного воздействия со стороны технократов, бюрократов, партократов и т. п. Это 57 только педагогическими средствами уводит от рассмотрения главного вопроса общественно-политического развития господства и власти» утверждает 7.Ф. Яркина [158. С. 123]. Коммуникативная педагогика с 70-х годов XX века не утратила своей актуальности, к ней возвращаются при разработке новых актуальных концепций, как, например, межкультурной педагогики Маргит Остсртаг, построенной на работах Клауса Шаллсра [238], где подробно рассматриваются методологические основы конфликт-ориентированного подхода в межкультурном образовании, опирающегося на релятивистскую модель межкультурной коммуникации. Модель дискурса (по Ю. Хабермасу) как метода и формы эффективной и в то же время гуманной коммуникации нашла применение в современной концепции межкультурного воспитания и образования Вольфганга Нике при поиске адекватных путей регулирования межкультурных конфликтов в педагогической повседневности (см. п.2.2) [236; 237]. С середины 60-х годов в педагогическую науку и практику стали проникать различные теории конфликта (как либсрапмю-плюралистичсские, так и марксистско-социалистические) в связи с дискуссией о целях политического образования, его методах и содержании (см. п. 2.1.). Социологические опросы показывают, что школьники не только готовы к обсуждению проблем установления демократического образа жизни в обществе, но и склонны и способны рассматривать школьную ситуацию, семейные отношения, профессиональные шансы с точки зрения прав человека и демократии. Также было обозначено направление децентрации учителя (преодоление ситуации неравенства власти, господства) и эмансипации учеников. Цель политического образования определялась так: «Должна быть развита способность заявлять себя в смысле общего прогресса демократизации и продвижения собственных интересов в явных конфликтах и по возможности перевести их в скрытые (противоречия)» [243. С. 177]. В целом, можно сделать вывод о том, что первоначально развитие методологических основ конфликт-ориентированного подхода в немецкой педагогике XX века происходило в русле социально-критического направления. Для его представителей характерно принятие конфликтной модели общества в качестве базовой, стремление к обеспечению прав всех граждан, придание культуре и коммуникации значения важнейших факторов социализации личности, а выдвижение эмансипации в качестве главной цели образования. Социальные конфликты между людьми как представителями тех или иных групп интересов являются содержанием политического образования области реализации конфликт-ориентированного подхода в русле данного направления. Конфликт был возведен в ранг ведущего дидактического принципа и как* категория стал характеризовать особый подход к воспитанию и обучению, первоначально в русле социальнокритической педагогики. Конфликтная дидактика как тип обучения в русле политического образования был противопоставлен обучению на базе «равновесной модели общества», идеи согласия. Для отечественной теории и практики образования с позиций их ориентации на продуктивный конфликт является важным вычленение ценностей социально-критического направления немецкой педагогики: эмансипации, политической зрелости, эффективной коммуникации (в смысле продвижения своих интересов). Утверждение ценностей демократического образа жизни (где конфликты неизбежны и желательны), повышение социальной активности молодежи, обучение детей и молодежи регулированию социальных конфликтов продуктивными ненасильственными способами достойные цели для современного образования. Дальнейший исторический анализ развития педагогики конфликта показал, что конфликт как основная категория вышел за рамки социальнокритического направления. Проблемы осмысления причин педагогических конфликтов, поиск методов регулирования конфликтов в образовании нашли отражение в различных концепциях, поток идей из психологии, социологии, |