|
ученых создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логико-методологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С. Готта, Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского, Н.Н. Моисеева, А.П. Огурцова, А.И. Ракитова, В.С. Степина, М.Г. Чепикова, Б.Г. Юдина и др. Объединяющим в трактовании понятия «интеграция» является утверждение единства, целостности, объединения каких-либо частей или элементов [365; 380]. Наиболее полное, на наш взгляд, определение предлагает Н.И. Кондаков, характеризуя интеграцию как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства [220]. Своим рождением теория интеграции обязана теориям целостности и системности. Принцип системности возник как целостный подход к объектам исследования это нашло отражение сначала в понимании целого (целостности), а затем было развито и конкретизировано в понятиях системы и организации. Наиболее абстрактной из этих категорий является целое. В свое время Г. Гегель подчеркнул, что отношение целого и части «есть мертвый, механический агрегат, который хотя и обладает определениями формы, благодаря чему многообразие его самостоятельной материи соотносится в некотором единстве, но обладает ими таким образом, что это единство остается внешним для многообразия» [71, с. 621]. Суммируя различные точки зрения на содержание понятий «целое» и «целостность», высказанные разными авторами, можно заключить, что в понятии целого отражаются лишь такие связи явлений действительности, когда та или иная их совокупность может быть выделена как явление нового порядка, способное к сохранению своей качественной определенности в данных условиях. Различная степень целостности объектов предопределяет различия их основных свойств, а отсюда вытекает важность целостного подхода к объектам исследования. Однако иногда целостность сводится лишь к установлению 111 |
Большинство концепций являются результатом удовлетворения практической потребности в осуществлении интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности. 2.3. Феноменология понятия интеграции в профессиональном образовании Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах B.C. Готта, Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского, Н.Н. Моисеева, А.П. Огурцова, А.И. Ракитова, B.C. Степина, М.Г. Чепикова,Б.Г. Юдина и др. В настоящее время феномен «интеграция» занимает ведущие позиции в ранге инноваций в рамках образовательного пространства. Предпринимаются активные попытки адаптировать данную общенаучную категорию к педагогическим реалиям. «Понятие интеграции вводится в контекст педагогики, но недостаточное содержательное педагогическое наполнение не позволяет пока говорить о нем как о научно-педагогическом понятии» [137]. В значительной части педагогических исследований интеграция характеризуется с позиции «целостности, системности, взаимосвязанности, комплексности»; «принципа, процесса и результата»; «объединения в целое разрозненных частей»; «комплексирования и суммирования»; «синтезированных курсов и межпредметных связей». Однако данные характеристики не отражают специфики интеграции как педагогического явления. Причину данного положения А.Я. Данилюк видит: 1) в ограниченности восприятия интеграции; 2) в технологической непроработанности; 3) в отсутствии понимания интеграции как диалектического, самоорганизуемого процесса; 4) в противопоставлении интеграции дифференциации. «Знание изначально дифференцировано по разным учебным предметам, что, собственно, и создает необходи169 Ю.С. Тюнников определяет «паспортные характеристики» интегративного процесса в педагогике: 1) целевые характеристики; 2) содержательные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб и формы интегративного процесса [427]. B.C. Безрукова разработала механизмы интегрирования и предложила феноменологическую карту процесса педагогической интеграции, которая включает направления интеграции; состав интеграционного процесса (объекты интеграции); формы, виды, типы и уровни педагогической интеграции [45]. Ю.А, Кустов и Ю.Ю. Кустов проявление педагогической интеграции связывают с «психофизиологическим механизмом поэтапного перехода представлений в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план ...» [247]. Своим рождением теория интеграции обязана теориям целостности и системности. Принцип системности возник как целостный подход к объектам исследования —это нашло отражение сначала в понимании целого (целостности), а затем было развито и конкретизировано в понятиях системы и организации. Наиболее абстрактной из этих категорий является целое. Этот момент в свое время был подчеркнут Г. Гегелем, считавшим, что отношение целого и части «есть мертвый, механический агрегат, который хотя и обладает определениями формы, благодаря чему многообразие его самостоятельной материи соотносится в некотором единстве, но обладает ими таким образом, что это единство остается внешним для многообразия» [113, с. 621]. Суммируя различные точки зрения на содержание понятий «целое» и «целостность», высказанные разными авторами, можно заключить, что в понятии целого отражаются лишь такие связи явлений действительности, когда та или иная их совокупность может быть выделена как явление нового порядка, способное к сохранению своей качественной определенности в данных условиях. Различная степень целостности объектов предопределяет различия их основных свойств, а отсюда вытекает важность целостного подхода к объектам исследования. Однако, иногда целостность сводится лишь к установле174 |