|
5) педагогическая целенаправленность и относительная самостоятельность интегративного процесса. Что же лежит, с точки зрения Ю.С. Тюнникова, в основе выделения вышеуказанных признаков? Это положение о том, что интеграция возникает в случае, когда, во-первых, имеются ранее разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные условия для их объединения; в-третьих, объединяются они не суммативно и рядоположено, а посредством синтеза; и, наконец, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности. От выбранных направлений интеграции зависят состав и структура интегративного процесса. Состав интегративного процесса это совокупность объектов, вступающих между собой во взаимосвязь и образующих повое целостное единство. Объектами интеграции могут быть практически любые компоненты педагогического процесса, любые явления и предметы: материальные и идеальные объекты (понятия, принципы, идеи, концепции, теории); деятельность (приемы, методы, навыки, умения, технологии); личность (состояния, качества, свойства, мотивы). Соединение компонентов всегда сопровождается выделением основного среди них. Основной объект интегрирования становится либо средой, в которую интегрируются другие компоненты; либо той частью нового объединения, которая восполняется по принципу дополнительности недостающими компонентами признаками, свойствами, частями; либо источником, откуда переносятся какие-либо компоненты и признаки в другие интегрируемые объекты. Возможна иерархия компонентов в зависимости от последовательности их интегрирования. В зависимости от взаиморасположения объектов итерирования они выстраивают определенные структуры как основу нового интеграционного образования: 118 |
вает его воспроизводимость, многократное повторение в учебно-воспитательной работе; 5) педагогическая целенаправленность и относительная самостоятельность интегративного процесса. Что же лежит, с точки зрения Ю.С. Тюнникова, в основе выделения вышеуказанных признаков? Это положение о том, что интеграция возникает в случае, когда, во-первых, имеются ранее разобщенные элементы.; вовторых, есть объективные условия для их объединения; в-третьих, объединяются они не суммативно и рядоположено, а посредством синтеза', и наконец, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности. H.К. Чапаев и М Л. Вайнштейн останавливаются на следующих характеристиках интеграции [438], которые дополняют точку зрения Ю.С. Тюнникова: I. Интеграция есть сторона процесса развития. Интеграция, вкупе с дифференциацией, признается психологами в качестве главнейшего фактора становления индивида, конкретной личности. Г.С. Костюк указывал на своеобразное «разделение труда» между данными процессами: «дифференциация приводит к умножению психических процессов и свойств, а интеграция к упорядочиванию субординации и иерархизации ее результатов» [229]. Путем интеграции возникают новые психические образования и структуры деятельностей. Психологи указывают на то, что развитие —процесс не аддитивный, суммативный, а интегративный, требующий качественных изменений в кооперируемых компонентах: новые знания формируются не простым наложением новой информации на уже имеющуюся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез [214]. 2. В ходе интеграции происходит трансформация кооперируемых компонентов. Механизмами этой трансформации выступают ассимиляция процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям 177 ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы (раздела, всего курса); ликвидация дублирования; изменение технологии обучения; преодоление узкого аспектного видения предмета познания; создание относительно благоприятных условий для развития личности учащегося; осуществление «мирным путем» перераспределения ролей, мест, педагогической меры присутствия тех или иных людей или компонентов в педагогическом процессе; стимулирование ускорения развития учащихся и педагогов. Направления интеграции отражают реальные потребности, которые возникают у учащихся и педагогов в процессе познания и организации педагогического процесса. Эти потребности, в свою очередь, вырастают из противоречий, обнаруженных участниками педагогического процесса в ходе усвоения и передачи учебного материала. Достаточно полная классификация направлений педагогической интеграции представлена Н. К. Чапаевым [441]. От выбранных направлений интеграции зависят состав и структура интегративного процесса. Состав интегративного процесса это совокупность объектов, вступающих между собой во взаимосвязь и образующих новое целостное единство. Объектами интеграции могут быть практически любые компоненты педагогического процесса, любые явления и предметы: материальные и идеальные объекты (понятия, принципы, идеи, концепции, теории); деятельность (приемы, методы, навыки, умения, технологии); личность (состояния, качества, свойства, мотивы). Соединение компонентов всегда сопровождается выделением основного среди них. Основной объект интегрирования становится либо средой, в которую интегрируются другие компоненты; либо той частью нового объеди189 нения, которая восполняется по принципу дополнительности недостающими компонентами —признаками, свойствами, частями; либо источником, откуда переносятся какие-либо компоненты и признаки в другие интегрируемые объекты. Возможна иерархия компонентов в зависимости от последовательности их интегрирования. В зависимости от взаиморасположения объектов интегрирования они выстраивают определенные структуры как основу нового интеграционного образования: а) объекты интегрирования располагаются последовательно как звенья После того как определены направленность, состав и структура интеграционного процесса, в силу вступают механизмы интегрирования, которые определяются как связи и отношения, устанавливающиеся между интегрируемыми объектами согласно структуре и в определенной технологической последовательности. Связи —это главные интеграторы тех или иных объектов. Под связью понимается объективно существующие или преднамеренно созданные соединения объектов интеграции, обеспечивающие движение информации и влияние одних компонентов на другие. Связь это установление зависимых отношений между компонентами. Существуют классы связей, их виды и типы. Классы связей это группировка связей на основе единства процессуальной стороны влияния одного компонента на другой. Различают следующие классы: происхождения, построения, управления, порождения, взаимодействия, преобразования, функционирования, развития и др. (рис. 11). в цепочке; м----* Q б) один объект служит средством свя: в) один объект вбирает в себя другие. 190 |