|
г взаимодействия; г) принцип временной концентрации, предполагающий, что изучение учебного материала, связываемого посредством интеграционных процессов, сконцентрировано во времени до рамок единицы учебного процесса (интегративного урока, семинара и т.д.); д) принцип достаточности блока интеграции, предполагающий наличие достаточного объема учебного материала, который может быть изучен на базе другого предмета в рамках учебного занятия и др. Уровень межпредметных связей самый низкий уровень интеграции содержания образования. Данный уровень характеризуется ассимиляцией инструментария (технического и теоретического), соучаствующего в интеграции учебного предмета с базовым, каждый из которых при этом сохраняет свой суверенитет в учебном процессе: а) принцип ригидности, характеризующий значительную независимость используемых в обучении форм, методов и средств от реализации в нем интеграции содержания образования; б) принцип временной отсроченности, означающий, что изучение определенных разделов учебного материала, между которыми устанавливается интеграционное взаимодействие, и представляющих объективно некую целостность, отделено друг от друга во времени; в) принцип дублирования, предполагающий больший или меньший элемент дублирования при установлении межпредметных связей между дисциплинами и др. Еще один яркий признак педагогической интеграции это ее функции. Под функцией педагогической интеграции мы понимаем способы проявления се активности при выполнении сю определенной задачи или роли. Так, М.Н. Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования как интегративного явления. В.С. Безрукова выделяет функции педагогической интеграции [25]: 1. Теория педагогической интеграции имеет «сквозной характер», поэтому взаимодействует с педагогической теорией как по вертикали, так и по 132 |
ляют не механическую сумму, но новое качество, полученное на основе их взаимодействия; г) принцип временной концентрации, предполагающий, что изучение учебного материала, связываемого посредством интеграционных процессов, сконцентрировано во времени до рамок единицы учебного процесса (интегративного урока, семинара и т.д.); д) принцип достаточности блока интеграции, предполагающий наличие достаточного объема учебного материала, который может быть изучен на базе другого предмета в рамках учебного занятия и др.; — уровень межпредметных связей самый низкий уровень интеграции содержания образования. Данный уровень характеризуется ассимиляцией инструментария (технического и теоретического), соучаствующего в интеграции учебного предмета с базовым, каждый из которых при этом сохраняет свой суверенитет в учебном процессе: а) принцип ригидности, характеризующий значительную независимость используемых в обучении форм, методов и средств от реализации в нем интеграции содержания образования; б) принцип временной отсроченности, означающий, что изучение определенных разделов учебного материала, между которыми устанавливается интеграционное взаимодействие, и представляющих объективно некую целостность, отделено друг от друга во времени; в) принцип дублирования, предполагающий больший или меньший элемент дублирования при установлении межпредметных связей между дисциплинами и др. Еще один яркий признак педагогической интеграции —это ее функции. Под функцией педагогической интеграции мы понимаем способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. Так, М.Н. Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования [65]. B.C. Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи [48]: 186 1. Теория педагогической интеграции имеет «сквозной характер», поэтому взаимодействует с педагогической теорией как по вертикали, так и по горизонтали. «Вертикальное проникновение» в педагогику означает способность интеграции охватывать все ее ветви, начиная с теоретических и кончая методологическими, прикладными. Интеграция может не только применяться на любом из уровней педагогического знания, но и, будучи примененной на одном из них, оказывать существенное влияние на другие. Интеграция, примененная на одном уровне, вызывает цепную реакцию интегрирования на других. Например, интегрирование содержания образования требует немедленно изменить педагогическую технологию обучения и применять интегрированные уроки, лекции, ввести «погружение» и концентрированное освоение знаний и умений. Кроме «вертикального влияния» на педагогическую теорию и практику, интеграция проявляется как установление связей и отношений между составляющими их частями. Связывающая способность интеграции как процесса позволяет ей проникать в любые теории и практическую сферу. 2. Теория педагогической интеграции способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики. Она достаточно полно разработана именно в механизмах своей реализации: факторах, средствах, способах, методах, приемах, связях и т.д. Знание этой существенной особенности интеграции даст возможность широко использовать ее для разнообразного педагогического проектирования: при составлении концепций, моделей, квалификационных характеристик, профессиограмм, учебных планов, программ, учебников. 3. Методологичность теории педагогической интеграции способствует сближению теории и практики как одному из приоритетных направлений образовательной политики государства. Также проявляют себя в науке и педагогическом опыте личностный и деятельностный подходы. 187 |