|
интеграция и дифференциация чело веко ведческих дисциплин, в том числе психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.М. Бим-Бад, 11.11. Блонский, В.П. Вахтеров, М.Г. Данильченко, О.В. Дашкевич, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, В.М. Полонский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Б.А. Сосновский, Э. Стоуне, М.М. Таланчук, К.Д. Ушинский, Н.К. Чапаев и др.); критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, выделение человека в качестве базового критерия (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.Г1. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. Тейяр де Шар-ден, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.); анализ интегративных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.М. Келасьев, В.С. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др.); интегративно-дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, М.М. Левина, А.В. Мудрик, 10.0. Овакимян, Ф. Перлз, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Т.С. Яценко и др.) В.С. Безрукова единство и взаимодействие интеграции и дифференциации рассматривает с точки зрения, что интеграция готовит почву для новой дифференциации, и наоборот, возникающая дифференциация тут же создает условия для новой интеграции. Посредством их взаимоперехода создается поступательное поуровневое движение теории и практики. В качестве методологического принципа выдвигает связь интеграции с дифференциацией и Б.И. Коротяев [225]. По мнению С.А. Шапоринского: «Дифференциация науки выражается в том, писал он, — что разделы уже существующих паук становятся самостоятельными, на стыке нескольких паук появляются новые ... которые по масштабам опережают давно существующие». Для интеграции же «характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования» [402]. 136 |
Интеграция человека с другими людьми имеет в качестве форм функционирования эмпатическое восприятие индивидом других людей, партнерство, сотрудничество, сотворчество, толерантность и т.д. Интеграции человека с самим собой охватывает физическую, душевную и духовную сферы его бытия и выражается в гармонии указанных сфер, обеспечивающей физическо-душевно-духовное равновесие человека [438, с. 8-9]. Приведенная дефиниция педагогической интеграции носит универсальный характер и может быть использована на любом уровне педагогической реальности. М.Н. Берулава под интеграцией содержания образования понимает процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся [65, с. 8]. Кроме того, он разводит понятия «интеграция содержания образования» и «синтез (интеграция) знаний», указывая, что первое —более широкое, так как отражает единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризует систему содержания образования на всех уровнях ее формирования. B.В. Краевский выводит следующие уровни: уровень общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала; уровень педагогической действительности; уровень структуры личности [230]. Понятие же синтеза знаний характеризует лишь последний уровень формирования содержания образования —уровень структуры личности, и связано, в основном, только с одним структурным компонентом содержания образования —знаниями. Таким образом, делает вывод М.Н. Берулава, синтез знаний учащихся является определенным итогом интеграции содержания образования [65, с. 8]. C.А. Шапоринский разводит понятия «интеграция» и «дифференциация». «Дифференциация науки выражается в том, писал он, что разделы уже существующих наук становятся самостоятельными, на стыке нескольких наук появляются новые ... которые по масштабам опережают давно существующие». Дня интеграции же «характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования» [448]. 173 дифференциация тут же создает условия для новой интеграции. Посредством их взаимоперехода создается поступательное поуровневое движение теории и практики. В качестве методологического принципа выдвигает связь интеграции с дифференциацией и Б.И. Коротяев [228]. Кроме того, автор многочисленных исследований в области педагогической интеграции B.C. Безрукова, в качестве приоритетных признаков, выделяет ее способность формировать дивергентность и стохастичность мышления. Под дивергентностью мышления мы понимаем способность к многовариантности и разнообразию, а под стохастичностью способность угадывать и давать результаты при крайне малых и вероятностных факторах. Интегративные процессы в человеке условно можно представить как механизм переработки информации и получения более качественного продукта познания. Ряд ученных в качестве существенных признаков педагогической интеграции выделяют: эргатичностъ (педагогическая интеграция не только развивает, «творит» человека, но и сама «творима» им); диалогичность (выстраивание субъект-субъектных отношений в системе педагог-обучаемый); латентность (отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами, операциями, приемами, действиями) и конечным интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности; многомерность (означает признание за последней способности влиять на развитие всех сторон человека, заключающего в себе основные закономерности материального мира: механические, физические, химические, биологические (Б.Г. Ананьев). Одной из принципиальных характеристик педагогической интеграции является полистатусность, то есть она может выступать как закономерность, как тенденция, как принцип, как средство совершенствования педагогического процесса, как методологический инструментарий и т.д. Это обусловливается рядом обстоятельств: а) полифункциональным характером пе181 критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, выделение человека в качестве базового критерия (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. Тейяр де Шарден, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.); анализ интегративных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др.); интегративно-дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, М.М. Левина, А.В. Мудрик, 10.0. Овакимян, Ф. Перлз, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Т.С. Яценко и др.) Проблемы антропоцентризма нашли свое отражение в исследованиях П.С. Гуревича, В.П. Дуброва, М.С. Кагана, Б.Г. Мещерякова, Е.А. Ракитиной и др. Согласно принципу антропоцентризма, обучающийся занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции образования. Если традиционная педагогика, уточняет А.Я. Данилюк, —представляет интеграцию, главным образом, как соединение учебного содержания, то на уровне теоретического исследования этот феномен раскрывается во взаимопроникновении знания и сознания. Где нет сознания, там нет и интеграции. Антропоцентричная педагогика ориентирована на сотрудничество субъектов образовательного процесса, она помещает учащегося в центр образования, а чтобы данная тенденция была реализована, следует соблюдать ряд принципиальных требований: 1) интеграция образования это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур. Сознание ученика является ведущим фактором 183 |