|
) вооружить умениями и навыками решения задач для успешности дальнейшей профессиональной деятельности специалистов; дать инструмент контроля и самоконтроля усвоения методики решения социально-педагогических задач. В психолого-педагогической литературе на протяжении длительного времени обсуждаются различные аспекты использовании задач в обучении и воспитании. Проблему задачи рассматривали ученые разных специальностей: математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач посвящены работы Р. Беперджи, Л.Л. Гуровой, Д. Пойа, Л.М. Фридмана и Е.Н. Турецкого, А.А. Фролова и др. Применительно к задачам педагогики над методикой их решения работали Г.Л. Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. В результате сложились и устоялись определенные представления о педагогических и социально-педагогических задачах, а также о теории и технологии их решения. Эти представления зачастую содержат терминологическую и понятийную путаницу, носят прецедентный подход и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый поход к осознанному решению любых задач. В исследованиях отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Ю.К. Бабанского, Г.Д. Бухаровой, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и др.) раскрывается понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, всесторонне рассматриваются значение и функции задач в учебно-воспитательном процессе, выделяются основные закономерности процесса решения задач. Особое значение для обоснования научных основ обучения решению задач имеет теория деятельностного подхода, реализованная в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др. Один из сложных и важных вопросов как научить студентов решению задач. Этой проблеме посвящены исследования А.М. Аверина, Н.И. Горбаненко, Л.Л. Гуровой и др. По мнению Г.Д. Бухаровой, исследование природы понятия «задача» относится к области теории познания, процесс усвоения к области 304 |
том (в частности студентом) решения моральных и этических норм общества, на интуиции и озарении. Во-вторых, рубрикация учебных задач по принципу предметной социальной направленности приводит к прецедентному подходу, к репродуктивному поиску решений конкретных задач. Оба эти варианта неприемлемы, поскольку реальные социально-педагогические задачи связаны с личностной уникальностью участников проблемных ситуаций, не допускающей шаблонных подходов. Поэтому следует разработать структуру общего подхода к решению задач и передать ее будущим специалистам. Тогда эти специалисты, вооруженные таким подходом, смогут творчески реализовать структуру подхода в каждом конкретном случае, учитывая особенности каждой проблемной ситуации и используя свои личностные особенности и возможности. Социально-педагогические задачи как метод и технология подготовки специалистов социальной сферы направлены на достижение следующих образовательных целей: создать у будущих социальных педагоги и специалистов по социальной работе адекватное представление о задаче и ее решении вообще, а также о решении социально-педагогических задач в частности; вооружить умениями и навыками решения задач для успешности дальнейшей профессиональной деятельности специалистов; дать инструмент контроля и самоконтроля усвоения методики решения социально-педагогических задач. В психолого-педагогической литературе на протяжении длительного времени обсуждаются различные аспекты использовании задач в обучении и воспитании. Проблему задачи рассматривали ученые разных специальностей: математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач посвящены работы Р. Бенерджи, JT. JI. Гуровой, Д. Пойа, Л. М. Фридмана и Е. Н. Турецкого, А. А. Фролова и др. Применительно к задачам педагогики над методикой их решения работали Г. Л. Павличкова, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. В результате сложились и устоялись определенные пред223 ставления о педагогических и социально-педагогических задачах, а также о теории и технологии их решения. Эти представления зачастую содержат терминологическую и понятийную, путаницу, носят прецедентный подход и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый поход к осознанному решению любых задач. В исследованиях отечественных психологов и педагогов (В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Ю. К. Бабанского, Г. Д. Бухаровой, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и др.) раскрывается понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, всесторонне рассматриваются значение и функции задач в учебно-воспитательном процессе, выделяются основные закономерности процесса решения задач. Особое значение для обоснования научных основ обучения решению задач имеет теория деятельностного подхода, реализованная в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и др. Один из сложных и важных вопросов как научить студентов решению задач. Этой проблеме посвящены исследования А. М. Аверина. Н. И. Горбаненко, Л. Л. Гуровой и др. По мнению Г. Д. Бухаровой, исследование природы понятия «задача» относится к области теории познания, процесс усвоения —к области психологической теории обучения, выявление дидактических условий и функций успешного формирования данного понятия принадлежит теории обучения, т.е. области общей и частных дидактик. Решение задач является традиционным элементом теории и практики обучения и воспитания и представляет собой процесс преобразования предмета, описанного в содержании задачи. Оно предполагает познание самого процесса преобразования и осуществляется с помощью мыслительных действий. Решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности человека, разрешение противоречия между условием и требованием задачи, получение познавательного результата. Методика решения некоторых задач по педагогике отражается в работах Н. Е. Щурковой на практикумах по педагогической технологии. Ею вве224 |