|
психологической теории обучения, выявление дидактических условий и функций успешного формирования данного понятия принадлежит теории обучения, т. е. области общих и частных дидактик. Решение задач является традиционным элементом теории и практики обучения и воспитания. Решение задачи представляет собой процесс преобразования предмета, описанного в содержании задачи. Оно предполагает познание самого процесса преобразования и осуществляется с помощью мыслительных действий. С точки зрения педагогики, решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности человека, разрешением противоречия между условием и требованием задачи, получением познавательного результата. Методика решения некоторых задач по педагогике отражается в работах Н.Е. Щурковой, раскрывающих содержание практикумов по педагогической технологии [410]. Ею введено понятие «педагогическая студия» как форма обучения педагогов профессионализму. Педагогическая студия включает три важных момента: «первый иллюстративный, обеспечивающий педагогическое профессиональное предъявление того феномена, который изучается на студии. Второй метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Третий упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла. Н.В. Бордовская и А.А. Реан [47], не раскрывая сущности педагогической задачи, выдвинули следующие варианты педагогических задач: задачи педагогической диагностики; задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников; задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика; задачи по организации деятельности учащихся; задачи по формированию общественного мнения коллектива; 305 |
ставления о педагогических и социально-педагогических задачах, а также о теории и технологии их решения. Эти представления зачастую содержат терминологическую и понятийную, путаницу, носят прецедентный подход и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый поход к осознанному решению любых задач. В исследованиях отечественных психологов и педагогов (В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Ю. К. Бабанского, Г. Д. Бухаровой, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и др.) раскрывается понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, всесторонне рассматриваются значение и функции задач в учебно-воспитательном процессе, выделяются основные закономерности процесса решения задач. Особое значение для обоснования научных основ обучения решению задач имеет теория деятельностного подхода, реализованная в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и др. Один из сложных и важных вопросов как научить студентов решению задач. Этой проблеме посвящены исследования А. М. Аверина. Н. И. Горбаненко, Л. Л. Гуровой и др. По мнению Г. Д. Бухаровой, исследование природы понятия «задача» относится к области теории познания, процесс усвоения —к области психологической теории обучения, выявление дидактических условий и функций успешного формирования данного понятия принадлежит теории обучения, т.е. области общей и частных дидактик. Решение задач является традиционным элементом теории и практики обучения и воспитания и представляет собой процесс преобразования предмета, описанного в содержании задачи. Оно предполагает познание самого процесса преобразования и осуществляется с помощью мыслительных действий. Решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности человека, разрешение противоречия между условием и требованием задачи, получение познавательного результата. Методика решения некоторых задач по педагогике отражается в работах Н. Е. Щурковой на практикумах по педагогической технологии. Ею вве224 дено понятие «педагогической студии» как формы обучения педагогов профессионализму. Педагогическая студия включает три важных момента: «первый иллюстративный, обеспечивающий педагогическое профессиональное предъявление того феномена, который изучается на студии. Второй метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Третий —упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла. Н. В. Бордовская и А. А. Реан [55, с. 208], не раскрывая сущности педагогической задачи, выдвинули следующие варианты педагогических задач: задачи педагогической диагностики; задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников; -задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика; задачи по организации деятельности учащихся; задачи по формированию общественного мнения коллектива; задачи по переориентации ученика; задачи по изменению отношения к учению; задачи по закреплению привычки, интереса; задачи по усилению самоконтроля слов и действий ученика; задачи по росту самостоятельности; задачи на развитие и проявление творчества; задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств; задачи по педагогическому стимулированию: задачи по самовоспитанию. В результате анализа научной литературы нами обосновано понятие социально-педагогической задачи, которую мы понимаем как совокупность образной, вербальной и аналитической информации, отраж ающую конкретный социальный процесс, установление причин, хода или результ ат а кото225 |