|
трудоемкость освоения и применения (общедоступные, усложненные, т.е. требующие дополнительных усилий, и элитные, нуждающиеся в особых условиях); — социально-педагогическая значимость (федеральные, региональные, административно-территориальные; предназначенные для образовательных учреждений определенного типа и для конкретных профессиональнотипологических групп педагогов); объем (широта содержания) или масштаб преобразований (точечные, локально-ситуационные, компонентные, системные); —отнесенность к той или иной части образовательного процесса (в содержании образования, в технологиях обучения, в области воспитательных функций образовательных учреждений, в управляющей системе школы); отношение к своему предшественнику (замещающие, отменяющие, открывающие и ретро введения) [8], [31], [41], [42], [89], [100], [135]. Развитие инноватики в сфере образования реализуется через инновационный процесс, который представляет собой процесс возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогически нововведений [58; 109]. Лазарев B.C. под инновационным процессом подразумевает «процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств», а инновационную деятельность —как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов» [95]. Таким образом, создание, освоение, воспроизведение и трансляция инноваций происходит в ходе инновационной деятельности. В этом смысле, определяя сущность современной образовательной системы и ее роль в структуре общественной организации, следует отметить, что ее жизнеспособность и устойчивость в меняющемся обществе непосредственно зависят от ее модернизации и перехода на инновационный вектор развития. Ф.Ш. Терегулов отмечает, что педагогическая инновация как таковая имеет своим объектом другие виды педагогической деятельности —те, которые 36 |
21 по времени появления (исторические или современные); по степени ожидания, прогнозирования и планирования (ожидаемые и неожидаемые, планируемые и незапланированные и т.д.); по возможности внедрения (своевременные и несвоевременные, сравнительно легко внедряемые или трудно внедряемые); по отрасли педагогического знания (дидактические, историкопедагогические, школоведческие и т.д.); по степени новизны (абсолютные и относительные); по степени преобразования педагогических процессов (вносящие коренные изменения и частичные); по отношению к педагогической системе (системные и несистемные); по оригинальности (оригинальные и малооригинальные). По мнению других исследователей (20, 31, 41, 54, 71, 79, 110), основанием для классификации могут служить: новационный потенциал (модификационные, комбинаторные и радиФ кальные); способ введения новшества (экспериментально проверенные и введенные без апробации); длительность жизненного цикла (краткосрочные, «среднесрочные», устойчивые); трудоемкость освоения и применения (общедоступные, усложненные, т.е. требующие дополнительных усилий, и элитные, нуждающиеся в особых условиях); социально-педагогическая значимость (федеральные, региональные, административно-территориальные; предназначенные для образовательных * учреждений определенного типа и для конкретных профессиональнотипологических групп педагогов); объем (широта содержания) или масштаб преобразований (точечные, локально-ситуационные, компонентные, системные); 22 отнесенность к той или иной части учебно-воспитательного процесса (в содержании образования, в технологиях обучения, в области воспитательных функций образовательных учреждений, в управляющей системе школы); отношение к своему предшественнику (замещающие, отменяющие, открывающие и ретро введения). К основным нововведениям в сфере образования в общем мировом значении относят следующие изменения: в общественном положении образования, т.е. в области финансирования и управления воспитательнообразовательными учреждениями; в структуре системы образования и воспитания или в отдельных ее частях; в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; в организации школ и преподавания; в отношениях преподаватель-студенты; в образовательной технологии, учебном оборудовании и методах обучения и изучения; в строительстве зданий и помещений для учебной и школьной жизни. Инновационная деятельность в образовательных учреждениях республи* ки неоднородна: одни только начинают вводить новшества, в других уже накоплен определенный опыт инновационной деятельности; у одних она охватывает весь коллектив, в других новации применяются отдельными преподавателями. Поляков С. Д. выделяет три проблемы на пути действительных педагогических инноваций. * 1. Неясность, неконкретность целей. Сказать «развитие личности» или «интеллектуальное развитие» ничего не сказать. За каждым из этих словосочетаний может скрываться различное содержание. Что станет стержнем для вашей школы, для вас как для преподавателя, что окажется критерием успешности не успешности ваших нововведенческих хлопот?» 2. Расхождение целей и средств. «Сплошь и рядом активность пытаются формировать пассивностью, интерес к познанию себя беспроблемностью, |