|
опережающее отражение действительности, тесно связанное с целеполаганием, прогнозированием, разработкой теорий, концепций, программ (Т.М. Кауда). Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме проектной деятельности (Дж. Бастиан, Н.В. Матяш, Дж. Питт, И.А. Сасова, Д.Фрайд-Бут и* др.) свидетельствует об ее актуальности для отечественного и зарубежного психолого-педагогического знания [19], [65], [109], [111], [206], [208]. Особо выделяется в педагогической литературе такой аспект проектирования, как педагогическое проектирование (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.) —деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в образовательных системах, в педагогических технологиях [19], [24], [25], [81], [86], [89], [160]. Проектная деятельность в психолого-педагогической литературе представлена широким спектром процессуальных схем, отличающихся количеством рассматриваемых авторами этапов [109], [111], [135], [143], [147], [188], [208]. И.Д. Чечель [188], [189] выделяет три этапа в технологии осуществления проекта: подготовительный, основной и заключительный. Дж. ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция [34]. В. М. Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта; 2) разработка процедур реализации; 3) разработка пакета инструментария для каждого этапа; 4) создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; 5) разработка условий и защиты прав человека [194]. Н.А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги: диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности); формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности; создание образа результата; поэтапное пла54 |
55 2. Лагунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. — 1996. — № 12. 3. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. -2005. Гл. 2, разд. 3. 4. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1984. —№ 1. 5. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. — М., 1989. 6. Российское образование. Сетевой подход. Совместный выпуск журнала «На стороне подростка» (2003. — № 3) и газеты «Сельская школа со всех сторон» (2003. № 9, 10). Глава 4. ЛОГИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Будьте любезны, в каком направлении мне идти? — спросила Алиса. В известном тебе, — ответил Кот. Оно мне не известно. Значит, в неизвестном. Во всяком случае известно, что в известное время ты окажешься там или тут... Л. Кэрролл 4.1. Этапы проектирования Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии (СНОСКА: См. подробнее об особенностях данной стратегии: Колесникова И. А. Основыхнологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003. — Ч. 11. Гл. 5). Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. Логика, или заранее продуманная поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне учащихся, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. Она подчиняется определенным закономерностям, что предполагает специальное освоение этой логики всеми, кто участвует в педагогическом проектировании. В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Дж. ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция (СНОСКА: Тиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. — Ч. 1, 2. — М., 1981). В. М. 56 Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта; 2) разработка процедур реализации: 3) разработка пакета инструментария для каждого этапа; 4) создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; 5) разработка условий и защиты прав человека (СНОСКА: Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. — М, 1992.). Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как: диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности); формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности; создание образа результата; поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы); обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации; комплексная экспертиза результатов реализации проекта (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999). Е. С.Заир-Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации (СНОСКА: Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. — СПб., 1995). В. Е. Радионов вслед за Дж. Джонсом выделяет предстартовый этап; этап декомпозиции (разделение общего замысла на части, иные задачи) и подбор соответствующих средств; этап трансформации, на котором первоначальный замысел конкретизируется, обретает структуру и конкретное содержание; этап конвергенции, где происходит «сборка» частных проектных решений в программы (СНОСКА: Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования. — СПб., 1996). В. В. Сериков предлагает такую последовательность: разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям; формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведения педагога; диагностика результатов (СНОСКА: Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994). |