|
30 ляют вопрос в задании, ответ на который оно требует; моделируют свою познавательную деятельность для его выполнения; осуществляют рефлексию своей учебной деятельности. Задание, как и любую учебную ситуацию, мы считаем системой, во взаимодействии с которой происходит развитие личности ученика в учении. Задание рассматривается как система с составом (условие), структурой (вопрос) и функционированием (способ выполнения). Однако, задание может функционировать только в том случае, если ученик проявляет к нему интерес (положительная мотивация, как часть структуры), принимая его как средство своего развития; соответственно рассматривая поиск ответа как цель развития (усвоение способов решения). Подобное отношение к заданию согласуется с отношением ученика к себе, что мы и фиксируем как проявление эмоционально-адекватного отклика (технология достижения мировоззренческой цели) на нравственную ценность (например, стремление к свободе, безграничность возможностей или др.), который преобразуется в мотив и становится стимулом активной (целевой) мыслительной деятельности в учебной ситуации, свидетельствующей о развитии личности учащихся. Выполнение любого задания требует построения системы учения, структурой которой являются оперативные цели. Поэтому от учащихся требуется осознание того, что успешность взаимодействия систем учения и преподавания возможна за счет единства целей. Деятельность ученика (по выполнению задания) зависит от осознания вопроса, сопряженного с усвоением учебного материала на информационном (1-м), репродуктивном (2-м) или творческом (3-м) уровнях усвоения и адекватного отношения к себе, как к развивающейся личности. Выполнение задания завершается анализом результата по мере достижения цели, т.е. фиксируется посредством рефлексии усвоения учебной информации на соответствующих уровнях усвоения. Одновременно с реализацией целей в системе обучения происходит достижение мировоззренческих целей. При этом происходит выбор опти |
репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский); С, Ф средства обучения, формы обучения. Этот подход решает проблему превращения практики образования в управляемую систему, которая является основанием для поступательно развивающейся социальной инфраструктуры. Рассматривая подготовку архитектора в вузе с позиции концепции системного подхода, мы считаем, что она осуществляется за счет взаимодействия студента с системами обучения (преподавания и учения), информационной системой теории рисунка, воспитания, самовоспитания и управления. Развитие будущих архитекторов рассматривается нами в системе вузовского образования при изучении рисунка. При обучении преподаватель моделирует познавательную деятельность студентов, направляя ее на объект учения, под которым мы понимаем единицу содержания образования (информационный блок, опосредованный целями). Чтобы студент стал субъектом учения, ему предстоит принять единицу содержания образования для усвоения. Единица содержания образования содержит знания (информация и способы деятельности при выполнении рисунка) и оперативные цели. Таким образом, принимая единицу содержания образования, студент принимает цели своего интеллектуального, нравственно-духовного и профессионального развития, средством реализации для которых становится предметная область по изучаемому предмету рисунку (см. прил. 8). Так, получая учебное задание, студенты, моделируя систему учения, определяют ту теорию, которая им нужна для выполнения задания по рисунку; определяют вопрос в задании, ответ на который оно требует; моделируют свою познавательную деятельность для его выполнения; осуществляют рефлексию своей учебной деятельности. Задание, как и любую учебную ситуацию, мы считаем системой, во взаимодействии с которой происходит развитие студента в учении. Задание рассматривается как система с составом (условие перспективный рисунок группы геометрических тел), структурой (вопрос построить рисунок, хотеть этого) 65 и функционированием (способ выполнения). Однако задание может функционировать только в том случае, если студент проявляет к нему интерес (положительная мотивация, как часть структуры), принимая его как средство своего развития, а поиск ответа рассматривает как цель развития (усвоение способов изображения). Такое отношение к заданию согласуется с отношением студента к себе, что мы фиксируем как проявление адекватного эмоционального отклика (технология достижения мировоззренческой цели) на нравственную ценность (например, стремление к свободе, безграничность возможностей или др.), который материализуется в мотив и становится стимулом активной (целевой) мыслительной деятельности в учебной ситуации, а это фиксирует факт развития студента. Выполнение любого задания требует построения системы учения, структурой которой являются оперативные цели. Поэтому от студентов требуется осознание того, что успешность взаимодействия систем учения и преподавания возможна за счет единства целей. Деятельность студента по выполнению рисунка зависит от осознания вопроса, которое сопряжено с усвоением учебного материала на информационном ( I -м), репродуктивном (2-м) или творческом (3м) уровнях усвоения и адекватного отношения к себе как развивающейся личности. Выполнение задания завершается анализом результата по степени достижения цели, т.е. фиксируется посредством рефлексии усвоения учебной информации на соответствующих уровнях усвоения. Одновременно с реализацией целей в системе обучения происходит достижение целей моделируемых профессионально-педагогических систем. Так, студенты определяют, на каком уровне усвоения они работают и согласуют эти цели с адекватными технологиями. При реализации мировоззренческих целей происходит выбор оптимальных отношений и фиксирование адекватных технологий их достижения. Дня анализа результата развития студента требуется не перечень выполненных работ, а осмысление результата по степени достижения цели в системе обучения и воспитания: в какой мере обучающийся обрел опыт саморазвития. Отсюда возникает необходимость саморефлексии целевой деятельности в границах 66 |