|
176 возникающие в следующих ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов[74]. Следует отметить, что компетентностный подход не снижает ценность и самоценность знаний (или когнитивной составляющей понятия). Ведь сущностью данного подхода является изменение отношении к знаниям и путям их освоения. В 2001 году, когда в концепции «Стратегия модернизации содержания общего образования» были определены и изложены основные положения компетентностного подхода в образовании, компетентность стала концептуальным понятием [282]. Анализируемые программные документы подчеркивают, что данное «...понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простои сумме знания-умения-навыка это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, поведенческую» [268]. социальную и |
Таким образом, можно констатировать, что к настоящему времени в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности. Но, вместе с тем, до сих пор продолжаются научные споры о сущности компетентности, ее соотношения с компетенцией; обсуждается проблема ключевых, базовых и операциональных компетентностей. В.А Болотов и В.В Сериков, рассматривая компетентностную модель общего образования, среди множества причин, сдерживающих обновление образования, выделяют его односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного опыта ученики фактически усваивают лишь часть его, в первую очередь, знаниевый компонент и подчеркивают, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных проступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. [26] Представляется, что данный подход в значительной мере может быть экстраполирован и на среднее профессиональное образование. При этом мы считаем необходимым подчеркнуть, что компетентностный подход ни в коем случае не снижает ценность и самоценность знаний (или когнитивной составляющей компетентности). Суть данного подхода в изменении отношений к знаниям и путям их освоения. “Перевод знаний из цели педагогической деятельности в средство саморазвития личности, ее профессионального роста состоит не в отказе от фундаментальности образования, не в «упрощении» педагогического процесса, не в возврате в школу «прагматизма», который, как показывает исторический опыт первой половины XX века, с неизбежностью влечет за собой снижение общего уровня подготовки учащихся” [154]. В России в 2001 году в концепции «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого компетентность [166]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания-умения-навыка это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [166, с. 14]. Важным представляется уточнить соотношение понятий «профессиональная компетентность» и «информационная компетентность». В связи с тем, что информационная компетентность является частным случаем профессиональной компетентности, остановимся более подробно на категории "профессиональная компетентность", которая “...определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования”[42] и понимается как "интегральное качество личности, объединяющее специальные знания и умения, индивидуальные способности, отношение к труду и социальному окружению" [198]. |