|
263 При характерной для психологии и педагогики гибкости терминов компетентностный подход к оценке профессионализма может оказаться успешным именно в таком ключе: использование термина «компетентность» как концептуальной метафоры может помочь в неожиданной интерпретации терминов «умения» (неотличимые от навыков), и «способности» (неотличимые от одаренности). Если представить умения и способности как диалектические противоположности единого образовательной сферы условий, влияющих на успешность решения задач, то компетентность (по мнению Г.А. Цукерман) попадает в поле недоопределенности, т.к. неизвестно, где заканчиваются умения (то, чему человек может научиться, упражняясь в использовании существующих в культуре средств и способов достижения анонимных целей) и начинаются способности (то, что позволяет человеку самостоятельно изобретать средства и способы достижения его собственных целей). Это поле часто определяют как компетентность или компетентностно-ориентированное образование. С точки зрения данного исследования можно привести некоторые итоги дискуссии, организованной в 1921 году журналом «Психология обучения», в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым его можно лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения почти все назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречащими друг другу. Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л. Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды» (Э. Торндайк), «совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможность приспособления к окружающей действительности» (С. Колвин), «основная способность нервной системы к модификациям» (Р. Питнер), |
77 М. Г. Ярошевский отмечает, что «...если после Ф. Гальтона тестология пробрела в качестве своей причинной основы концепцию генетически фиксированного интеллекта, то после А. Бине она базировалась на концепции биологически детерминированного развития в онтогенезе»[181, С .270]. В 20-е гг. тестирование получило широчайшее распространение во всем мире. Стандартизованные тесты стали обычным средством преподавателя для отбора, классификации учащихся по их «способностям». Большинство исследователей было убеждено, что наконец-то найден способ классификации людей по их достоинствам. Настроения того времени выражены в следующем высказывании X. Годдара: «невозможно далее отрицать валидность умственных тестов даже в случае группового тестирования. Когда они применяются к индивидууму опытным психологом, не может быть сомнений в том, что умственный уровень индивидуума определен с величайшей точностью. Всю важность этого для человечества мы с трудом можем оценить сейчас»[181, С. 8]. С нашей точки зрения можно привести некоторые итоги дискуссии, организованной в 1921 году журналом «Психология обучения», в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым его можно лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения почти все назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречащими друг другу. Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л. Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды» (Э. Торндайк), «совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможность приспособления к окружающей действительности» (С. Колвин), «основная способность нервной системы к модификациям» (Р. Питнер), «биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются, и дается объединенный поведенческий ответ» (Дж. Петерсон), |