Проблема оценки и диагностики всегда была связана с педагогическим процессом и его результатами. Так, по мнению Б.Б. Комаровского, одним из первых русских педагогов, которые занимались < вопросами диагностики учащихся, был П.Ф. Лесгафт. В 20-30-х годах 20го века исследованием проблем педагогической диагностики и состоянием образовательного процесса занимались П.П. Блонский, К.Н. Кузнецов, П.А. Рудик, А.Б. Залкинд, А.С. Пчелко и др. Вопросы диагностики обучения и усвоения учебного материала на глубоком теоретическом уровне освещены в работах В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, Л.Н. Ланды, Л.В. Ительсона, Н.Ф. Талызиной, С.И. Архангельского, К. Ингенкамп [26,69,95, 88, 72,128,9,70] и других. Оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики проблемой педагогических измерений [110]. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, сформулированные в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся; в этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде, и они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений, навыков), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментарии [110]. Все эти понятия пока что недостаточно разработаны в дидактике, поскольку традиционно оценка достижений производилась и производится экспертом, то есть преподавателем. Каждый экзаменатор решает, насколько уровень знаний обучаемого соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний. Измерение 4 уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носят 28 |
формированию у обучаемых творческого отношения к знаниям, их ! стремлениям учиться в полную силу, развивать свои способности. Диагностическая функция. Диагностика (от греч. Diagnostikos способный распознавать) процедура выявления уровня готовности к какому-либо виду деятельности, в том числе к учебной деятельности, определенного содержания и уровня сложности. Основывается на системе тестов, письменных работ, вопросов и др. методов, позволяющих получить картину состояния чьих-либо знаний и умений. В более узком употреблении термин обозначает процедуру и совокупность способов проверки успешности усвоения учебного материала[43]. В процессе диагностики t уточняются характеристики и параметры знаний и действий обучаемого. Диагностирование уровня достижения целей обучения по актуарной математики в ВУЗе это выявление степени соответствия в достижении целей обучения, определяемых требованиями ГОСа, учебными планами, рабочими программами и квалификационными характеристиками, и реальными знаниями, умениями и навыками обучаемых. Сам по себе государственный образовательный стандарт несет, прежде всего, содержательную информационную функцию, и без эффективной системы контроля достижения требуемых им целей обучения невозможно. По словам Ю.К. Бабанского, с образовательной функцией контроля * тесно связана его диагностическая роль, которая реализует путём выявления первопричин тех или иных пробелов путём поэлементного анализа усвоения понятий, законов, фактов и пр. [12]. Проблема оценки и диагностики всегда была связана с педагогическим процессом и его результатами. Так, по мнению Б.Б.Комаровского, одним из первых русских педагогов, которые занимались вопросами диагностики учащихся, был П.Ф.Лесгафт. В 20-30-х годах 20-го века исследованием проблем педагогической диагностики и состоянием образовательного процесса занимались П.П.Блонский, К.Н.Кузнецов, П.А.Рудик, А.Б.Залкинл, А.С.Пчелко и др. 25 2.3.Методы оценки знаний студентов по актуарной математике Оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики проблемой педагогических измерений [129]. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, сформулированные в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся; в этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде, и они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений, навыков), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментарии, [129]. Все эти понятия пока что недостаточно разработаны в дидактике, особенно для условий военных учебных заведений, поскольку традиционно оценка достижений производилась и производится экспертом, то есть преподавателем. Каждый экзаменатор решает, насколько уровень знаний обучаемого соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний. Измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения, как правило, описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системы [48]. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения и создании измерительных «приборов» и процедур измерения знаний. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы. При изучении информатики такой подход наиболее предпочтителен, так как 48 |