(результата) и снова не дает подхода к критериям. В то же время нельзя не обратить внимания на этажность в переходе от репродуктивных к продуктивным видам деятельности на основе одной и той же информации < в процессе ее усвоения [75,112]. Ближе всего к формулировке характеристик результата процесса усвоения как объекта нормирования подходят Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская и П.Я. Гальперин. В их работах вычленяются деятельности распознания, воспроизведения, анализа и решения задач как специфичные и особенные деятельности, осуществляемые лишь на основе соответствующей организации и ведения процесса усвоения. Правда, эти исследователи не соотносят результатов усвоения с содержанием учебной дисциплины и не ставят перед собой задачи построения иерархии * возможных видов деятельности на одном и том же содержании с точки зрения их качественных различий. К вопросу об уровнях возможностей деятельности на основе усвоения некоторой информации обращаются и зарубежные педагоги. Так, например, американские педагоги, имея большой опыт тестирования, приходят к выводу, что тесты на воспроизведение сложнее, чем избирательные тесты. Французский психолог и педагог Ж.Пиаже считает, что знания формируются в процессе их поэтапного преобразования по шкале трудности, и конечным продуктом являются иерархии или семейства знаний-навыков. Его последователь Берлайн выделяет знания, или «ответы-копии», представляющие стимульную ситуацию, и знания, или «ответы-трансформации», превращающие один «ответ-копию» в другой. Можно назвать также имена профессоров Штайнбуха (ФРГ), В.Оконь (ПНР), Шоа (США) и других, которые так или иначе подходили к проблеме уровней человеческой деятельности на основе обучения, но не сформулировали каких бы то ни было четких концепций. Английский ученый Г.Паек указывает в качестве критерия усвоения возможность переформулирования исходной информации с помощью различных кодов 34 |
человека на основе обучения предпринимались неоднократно и психологами, и педагогами. Л.С Выготский выделял два уровня возможного поведения человека «зону ближайшего развития» и «зону актуального развития». Находясь в процессе обучения в зоне ближайшего развития, человек выполняет некоторую деятельность лишь с помощью подсказки или намека. Вторая зона развития ума человека характеризуется возможностью самостоятельного выполнения действий. Обозначенные Л.С.Выготским «зоны», несомненно, объективны, однако, слишком общи, а поэтому мало пригодны для разработки на их основе критериев [45]. Приведенные Е.Н.Кабановой-Меллер и КК.Платоновым уровни усвоения мало различимы в качественном отношении, они относятся лишь к приемам работы и не соотнесены со знаниями. Это приводит к отрыву психологического плана усвоения (процесса) от дидактического (результата) и снова не дает подхода к критериям. В то же время нельзя не обратить внимания на этажность в переходе от репродуктивных к продуктивным видам деятельности на основе одной и той же информации в процессе ее усвоения [43,130]. Ближе всего к формулировке характеристик результата процесса усвоения как объекта нормирования подходят Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская и П.Я.Гальперин. В их работах вычленяются деятельности распознания, воспроизведения, анализа и решения задач как специфичные и особенные деятельности, осуществляемые лишь на основе соответствующей организации и ведения процесса усвоения. Правда, эти исследователи не соотносят результатов усвоения с содержанием учебной дисциплины и не ставят перед собой задачи построения иерархии возможных видов деятельности на одном и том же содержании с точки зрения их качественных различий. К вопросу об уровнях возможностей деятельности на основе усвоения некоторой информации обращаются и зарубежные педагоги. Так, например, американские педагоги, имея большой опыт тестирования, приходят к 53 выводу, что тесты на воспроизведение сложнее, чем избирательные тесты. Французский психолог и педагог Ж.Пиаже считает, что знания формируются в процессе их поэтапного преобразования по шкале трудности, и конечным продуктом являются иерархии или семейства знаний-навыков. Его последователь Берлайн выделяет знания, или «ответы-копии», представляющие стимульную ситуацию, и знания, или «ответытрансформации», превращающие один «ответ-копию» в другой. Можно назвать также имена профессоров Штайнбуха (ФРГ), В.Оконь (ПНР), Шоа (США) и других, которые так или иначе подходили к проблеме уровней человеческой деятельности на основе обучения, но не сформулировали каких бы то ни было четких концепций. Английский ученый Г.Паек указывает в качестве критерия усвоения возможность переформулирования исходной информации с помощью различных кодов и способов. Однако этот единственный критерий далеко не достаточен. Для решения проблемы критериев усвоения совершенно необходимо соотнесение ряда уровней деятельности с содержанием учебной дисциплины, в которой всегда задана в скрытом виде деятельность как объект формирования. При этом достижимый уровень действия целиком зависит от содержания предмета, а качество формирования действий обучаемого на каждом уровне от принятой теории процесса усвоения и условий управления процессом. Таким образом, становится очевидным, что усвоение как результат некоторого дидактического процесса раскрывается в трех планах: 1) в плане содержания как потенциально заданный продукт; 2) в плане построения процесса усвоения как возможный путь «присвоения» обучаемым этого продукта; 3) в плане управления, обеспечивающего оптимизацию процесса движения по выбранному пути. 54 |