|
18 Это определяется тем, что только человек, способный устанавливать социальные контакты с другими людьми, умеющий оптимизировать межличностные отношения, входить в разные роли, приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и па разных уровнях обмена информации имеет массу преимуществ перед теми, кто это сделать не в состоянии. Кроме того, сама способность вербального выражения своих размышлений, оценки эмоций, чувств, состояний свидетельствует о хорошем общем когнитивном развитии, что подтверждают результаты исследования когнитивного компонента профессиональной компетентности руководителей. Формирование профессиональной компетенции настоящих и будущих менеджеров образования в конечном итоге направлено на обеспечение принятия управленческими кадрами обоснованных и целесообразных управленческих решений. Существующая практика управления позволяет выделить следующие типы и уровни принятия управленческих решений: стандартизированный, при котором проблемы решаются стандартным способом и задача руководителя состоит в том, чтобы «почувствовать» проблему, идентифицировать её и взять на себя ответственность за начало управленческих действий; ситуативный, требующий инициативы и свободы действий в определенных границах для того, чтобы управленец мог оценить круг возможных управленческих решений и выбрать наиболее подходящие в сложившейся ситуации; инициативный, при котором руководитель должен творчески подойти к решению проблемы на основе проверенных и некоторых новых идей, сделать прорыв в неизвестное; инновационный наиболее сложный тип управления образованием, требующий от руководителя понимания непредсказуемых проблем и поиск |
266 Изучение уровня сформированности компонент профессиональном компетентности показывают, что наиболее высокий уровневый показатель у всех будущих управленчев имеет коммуникативный компонент компетентности. Это определяется тем, что только человек, способный устанавливать социальные контакты с другими людьми, умеющий оптимизировать межличностные отношения, входить в разные роли, приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации имеет массу преимуществ перед теми, кто это сделать не в состоянии. Кроме того, сама способность вербального выражения своих размышлений, оценки эмоций, чувств, состояний свидетельствует о хорошем общем когнитивном развитии, что подтверждают результаты исследования когнитивного компонента профессиональной компетентности руководителей. Формирование профессиональной компетенции настоящих и будущих менеджеров образования в конечном итоге направлено на обеспечение принятия управленческими кадрами обоснованных и целесообразных управленческих решений. Существующая практика управления позволяет выделить следующие типы и уровни принятия управленческих решений: стандартизированный, при котором проблемы решаются стандартным способом и задача руководителя состоит в том, чтобы «почувствовать» проблему, идентифицировать её и взять на себя ответственность за начало управленческих действий; ситуативный, требующий инициативы и свободы действий в определенных границах для того, чтобы управленец мог оценить круг возможных управленческих решений и выбрать наиболее подходящие в сложившейся ситуации; 267 инициативный, при котором руководитель должен творчески подойти к решению проблемы на основе проверенных и некоторых новых идей, сделать прорыв в неизвестное; инновационный наиболее сложный тип управления образованием, требующий от руководителя понимания непредсказуемых проблем и поиск новых способов их решения, формирую, таким образом, тип нового мышления у будущих специалистов. Осмысление типов и уровней принятия целесообразных управленческих решений с необходимостью ставит вопрос о содержании и структуре формирования профессиональной компетентности руководителя. В большинстве практико-ориентированных изданий, посвященных управлению школой, при рассмотрении процесса управления основное внимание уделяют тем функциям управленческого цикла, которые имеют более или менее выраженные формализованные алгоритмы осуществления: целеполагание, планирование, организация, контроль и т.д., в зависимости от автора и его трактовки набора управленческих функций. Хотя эти функции достаточно сложны, практически отсутствуют, за редким исключением, издания, посвященные педагогическому анализу и аналитической дея'гельности руководителей образовательных учреждений. Появившиеся в последние годы исследования [219], связанные с вопросами теории и методики осуществления педагогического анализа в управлении школой, подробно рассматривают педагогический анализ как функцию управления, направленную на обеспечение повышения эффективности управления, но при этом у них наблюдается вышеуказанный недостаток отсутствие практической части. В любом образовательном учреждении можно найти достаточное большое количество разнообразных методик по реализации различных функций управления и с каждым обратившимся к ним руководители школы готовы поделиться своим опытом. |