|
93 приводит к восприятию его как отдельно взятых сегментов, а не единого целого. 3. Осуществление анализа результатов от «начала к концу». Рассмотрение результатов в такой последовательности приводит к тому, что в основном анализируются условия, повлиявшие на результат, что приводит к необоснованности (в логическом отношении) выводов. Само рассмотрение результатов отступает на второй план и, следовательно, во многом перестает являться основой анализа. 4. Отсутствие сравнения прогнозируемых и полученных результатов. Свидетельствует об отсутствии преемственности и «реперов» в деятельности образовательной системы и соответственно не видно сс деятельности в динамике. Кроме того, сравнение этих двух показателей позволяет выделить наиболее значимые несоответствия между ними, выявить их возможные причины и определить мероприятия по их решению. 5. Нет заданных рамок на выявление причин возникших противоречий. Отсутствие данного жесткого требования в анализе результатов приводит к распылению средств, сил и ресурсов и их нерационального использования. Невыявленные конкретные возможные причины возникших противоречий не дают возможности руководителю принять правильные и адекватные действия и часто приводят к прямо противоположенному результату. В связи с тем, что образовательная система инерционна, то есть результаты воздействий проявляются через продолжительное время, это может привести к катастрофическим последствиям (пример: объявленное открытие профильных экономических и юридических классов в школах нс состоялось изза отсутствия необходимого количества учащихся). 6. Не затребована проработка путей решения выявленных противоречий. Констатация результатов и причин, их породивших, без разработки возможных путей решения свидетельствует не только о неглубоком |
Ill осуществлении, гак и логике проведения. Наиболее существенными недостатками являются: 1. Отсутствие цели проводимого анализа. Данный недостаток присущ всем методикам, за исключением третьей, что свидетельствует об отсутствии целенаправленности, целесообразности, в итоге анализ осуществляется ради анализа. 2. Описательный характер осуществления анализа результатов. Этот недостаток подталкивает к «бумагомании» при его осуществлении, приводящие к тому, что главное внимание уделяется его количественному объему. Кроме того, неограниченность формата приводит к тому, что очень часто анализ рассредотачиваегся на несущественные детали, а главное упускается. В своем большинстве части анализа не связаны между собой, что приводит к восприятию его как отдельно взятых сегментов, а не единого целого. 3. Осуществление анализа результатов от «начала к концу». Рассмотрение результатов в такой последовательности приводит к тому, что в основном анализируются условия, повлиявшие на результат, что приводит к необоснованности (в логическом отношении) выводов. Само рассмотрение результатов отступает на второй план и, следовательно, во многом перестает являться основой анализа. 4. Отсутствие сравнения прогнозируемых и полученных результатов. Свидетельствует об отсутствии преемственности и «реперов» в деятельности образовательной системы и соответственно не видно ее деятельности в динамике. Кроме того, сравнение этих двух показателей позволяет выделить наиболее значимые несоответствия между ними, выявить их возможные причины и определить мероприятия по их решению. 5. Лет заданных рамок на выявление причин возникших противоречий. Отсутствие данного жесткого требования в анализе результатов приводит к распылению средств, сил и ресурсов и их нерационального использования. 112 Невыделенные конкретные возможные причины возникших противоречий не дают возможности руководителю принять правильные и адекватные действия и часто приводят к прямо противоположенному результату. В связи с тем, что образовательная система инерционна, то есть результаты воздействий проявляются через продолжительное время, это может привести к катастрофическим последствиям (пример: объявленное открытие профильных экономических и юридических классов в школах не состоялось изза отсутствия необходимого количества учащихся). 6. Не затребована проработка путей решения выявленных противоречий. Констатация результатов и причин, их породивших, без разработки возможных путей решения свидетельствует не только о неглубоком осуществлении анализа, но и о том, что выводы из него не были сделаны и соответственно «все труды пошли насмарку». При этом необходимо учитывать, что результаты анализа с течением времени теряют свою актуальность и значимость, поэтому «ложка дорога к обеду» (пример: школы с углубленным изучением отдельных предметов впоследствии самостоятельно отказались от данного статуса). 7. Отсутствие требования постановки пооперационных целей перед образовательной системой на следующий учебный год. Требование пооперационной постановки целей «является для человека, профессионально занимающегося управлением, обязательным, категоричным. Умение операционно формулировать цели один из важнейших показателей профессионализма, компетентности современного управления, развитости его управленческого мышления» [200, с. 78]. 8. Отсутствие связи между анализом результатов и планом работы на следующий учебный год. Практически во всех методиках [120, 213, 250, 257] данная связь не прослеживается, и оба главных документа существуют самостоятельно друг от 148 1) комплексным (итоговым); 2) тематическим или локальным; 3) параметрическим. По повторяемости педагогический анализ подразделяется на: 1) периодически повторяющийся; 2) одноразовый; 3) оперативный или текущий. Если брать за основу функциональные связи, то анализ может обеспечить: 1) научность планирования; 2) действенность регулирования учебно-воспитательного процесса; 3) действенность контроля. Наиболее сложным, как отмечено Ю.А. Конаржевским [120], является итоговый анализ работы школы, осуществлению которого руководителями образовательного учреждения и посвящено изучение двух уровневой и разработка трех уровневой модели осуществления аналитической деятельности и на этой основе создание технологии анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) «Landrail». Основные выводы по второй главе 2.1. Рассмотрение различных методологических подходов к осуществлению аналитической деятельности руководителями образовательных учреждений свидетельствует об определенных недочетов, возникающих при использовании различных технологий и методик анализа, а именно: отсутствие цели проводимого анализа; описательный характер осуществления анализа результатов деятельности школы; осуществление анализа результатов от «начала к концу»; отсутствие сравнения прогнозируемых и полученных результатов; не заданы рамочные условия по выявлению причин возникших противоречий; не затребована проработка путей решения выявленных причин, |