|
тий компетенция/компетентность. В теории обучения языкам Хомский Н. (США) начинает исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие коммуникативная компетентность (Д. Хаймс). Второй этап (1970-1999) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения в основном народному языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменту, в обучении общению. Зарубежные и отечественные последователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетенции/компетентностей. Так Дж. Равен выделяет 37 компетентностей в современном обществе, Н.В. Кузьмина —пять видов профессионально-педагогических компетентностей. Третий этап (1990-2001) —утверждение компетентностного подхода — характеризуется активным использованием категорий компетенции/компетентность в образовании. В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые рассматриваются как ответ на вызовы, стоящие перед Европой: сохранение демократического общества, мультилингвизм и поликультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения. Предлагаются пять групп ключевых компетенций. В российской педагогике и психологии исследуются профессиональная компетентность (А.К. Таркович), педагогическая компетентность (Л.М. Митина), коммуникативная компетентность (Л.А. Петровская), образовательные компетенции (С.Е. Шишов) и др. Показательно, что в работах этого периода развития компетентностного подхода понятие «компетентность» и «компетенция» зачастую трактуются как синонимы. В материалах, определяющих основные направления стратегии модернизации образования России (2001 г.), четкого разграничения этих понятий также нет. Еще большая неопределенность наблюдается в разграничении компетентов, компетенций и компетентностей. 23 |
принципами и методами решения профессионально-образовательных проблем и задач. Прежде всего, следует отметить неоднозначность толкования понятий «компетентность» и «компетенция». И.А. Зимняя, анализируя становление понятий «компетентность/компетенция» выделяют три этапа становления компетентностного подхода. Первый этап (1960-1970) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. В теории обучения языкам Н. Хомский (США) начинает исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие коммуникативная компетентность (Д. Хаймс). Второй этап (1970-1999) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения в основном народному языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменту, в обучении общению. Зарубежные и отечественные последователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетенции/компетентностей. Так Дж. Равен выделяет 37 компетентностей в современном обществе, Н.В. Кузьмина 5 видов профессионально-педагогических компетентностей. Третий этап (1990-2001) утверждение компетентностного подхода характеризуется активным использованием категорий компетенции/компетентность в образовании. В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенции, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие ключевые компетенции, которые рассматриваются как ответ на вызовы, стоящие перед Европой: сохранение демократического общества, мультилингвизм и поликультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения. Предлагаются 5 групп ключевых компетенций. В отечественной педагогики и психологии исследуются профессиональная компетентность (А.К. Таркович), педагогическая компетентность (Л.М. Митина), коммуникативная компетентность (Л.А. Петровская), образовательные компетенции (С.Е. Шишов) и др. Показательно, что в работах этого периода развития компетентностного подхода понятие компетентность и компетенция зачастую трактуются как синонимы. В материалах, определяющих основные направления стратегии модернизации образования России (2001 г.), четкого разграничения этих понятий также нет. Еще большая неопределенность наблюдается в разграничении компетентов, компетенций и компетентностей. Трудное™ научного толкования данных терминов определяются также тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная трактовка результата образования: в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного образования» о ключевых компетентностях. «Словарь иностранных слов» раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией кругом должностных полномочий (162). В «Стратегии модернизации школьного образования» под компетентностью понимается способность обучаемых осуществлять сложные культуросообразные виды действий на основе: • опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов знаний; • опыта осуществления способов деятельности по образцу в форме умений; • опыта творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях. В психолого-педагогических исследованиях компетентность рассматривается неоднозначно: как степень сформированности общественнопрактического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов), адекватность реализации |