|
так и внешних, средовых факторов и влияний; • многофункциональность: компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению совокупности задач. Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство обновления содержания профессионального образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки инженера пожарной безопасности, придает ему деятельностный, практикоориентированный характер. В перспективе компетентностный подход позволит сформировать качественно новую модель специалиста, востребованную субъектами образования (курсантами, преподавателями), потребителями услуг и современным обществом. Такую модель можно отнести к социальноличностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, получающей профессиональное образование, социума, нуждающегося в компетентных инженерах пожарной безопасности, и государства, способного на этой основе обеспечивать конкурентоспособное образование, соответствующее мировым стандартам. Компетентностный подход предполагает, что процесс становления будущего специалиста противопожарной службы центрирован на развитии и формировании компетенций результатов обучения, представляющих собой совокупность знаний, умений, навыков, способностей применять их на практике и определяющих профессиональную готовность к успешной деятельности. Современные тенденции образования вносят изменения в определение требований к подготовке специалиста противопожарной службы с высшим образованием, личностным и профессиональным качествам. Официальное признание данного подхода как основы образовательной политики в России нашло свое закрепление в нормативных документах, определяющих общую идеологию модернизации образования. В Стратегии мо66 |
В. М. АНТИПОВА, К. Ю. КОЛЕСИНА, Г. А. ПАХОМОВА, (c) найти другие работы автора → Технологии Google ПереводчикПереводчик Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли образования в социально-экономическом развитии страны, в "Концепции Федеральной целевой программы развития образования" называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества. При этом обновление содержания образования, разработка нового поколения стандартов напрямую связывается с реализацией компетентностного подхода. Обращение современной педагогики к понятиям "компетентностный подход", "компетентность", "ключевые компетенции" объясняется рядом причин. 1. Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованных XXI веком: мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной, социальной, личностно-бытовой и др. компетентности. 2. Задачи модернизации общего и профессионального образования, необходимость его соответствия как потребностям личности, так и запросам общества требуют принципиально нового подхода к определению его целей, содержания и организации. 3. Развитие процессов информатизации приводит к тому, что система профессиональной подготовки не в состоянии "угнаться" за все возрастающим потоком информации необходим принципиально новый подход к конструированию содержания педагогического образования, способного стимулировать молодого педагога к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее самооценки и коррекции. 4. Профессиональная подготовка будущего учителя должна быть ориентирована на использование возможностей своего предмета для формирования у школьника не только предметных, но и надпредметных социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных компетентностей. Естественно, что и сам учитель должен обладать ими на достаточно высоком уровне. Компетентностный подход к профессиональному образованию соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности таких категорий, как "компетенция" и "компетентность" (А. Н. Дахин, О. Е. Лебедев, Г. Б. Голуб, Т. В. Иванова, А. В. Баранников, О. В. Чуркова, В. И. Третьяков, А. В. Хуторской и др.). Появились публикации по проблемам профессионально-педагогической компетентности современного учителя (В. А. Адольф, В. М. Антипова, А. Г. Бермус, А. Н. Дахин, О. А. Козырева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. М. Митина, Г. А. Пахомова, В. А. Трайнев и др.). Развивая уже сложившиеся в науке представления, под компетентностным подходом к профессионально-педагогическому образованию мы понимаем единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки учителя на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и стр. 57 ------------------------------------------------------------------------------- результативность профессионально-педагогической деятельности учителя. Исходя из этого определения, можно сформулировать его функции. Во-первых, компетентностный подход позволяет более точно определить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, соответствующих современным понятиям "педагогическая культура", "педагогическое творчество". Во-вторых, на его основе предоставляется возможность наиболее точно определить ориентиры в конструировании содержания педагогического образования. В-третьих, определение ключевых, общих и специальных компетенций позволяет разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки. В-четвертых, компетентностный подход, отражающий представления о профессионализме и деловых качествах современного учителя, окажет, по нашему мнению, позитивное влияние на развитие инновационных процессов в системе педагогического образования. К принципам компетентностного подхода отнесем следующие: диагностичность, т.е. ориентацию на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении; комплексность, междисциплинарность учет как образовательных, так и внешних, средовых факторов и влияний; многофункциональность: компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению совокупности задач. Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство обновления содержания педагогического образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки учителя, придает ему деятельностный, практико-ориентированный характер. Немаловажное значение этот подход имеет для развития системы дополнительного педагогического образования в рамках университета, поскольку позволяет исключить второстепенный материал, сконцентрировав внимание на формировании профессионально-педагогической культуры обучающегося. В перспективе компетентностный подход позволит сформировать качественно новую модель специалиста, востребованную субъектами педагогического образования (студентами, преподавателями), потребителями образовательных услуг (учениками и их родителями) и современным обществом. Такую модель можно отнести к социально-личностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, получающей педагогическое образование, социума, нуждающегося в компетентных педагогических кадрах, и государства, способного на этой основе обеспечивать конкурентоспособное образование, соответствующее мировым стандартам. Исследование профессионально-педагогической компетентности учителя началось с работ Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митина и др. Это понятие авторы определяют как: процессуально важные качества, связанные со свойствами интегральной индивидуальности педагога; способность педагога превращать специальность в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, налагаемых на учебный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется; труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников; стр. 58 ------------------------------------------------------------------------------- знания и опыт, дающие возможности профессионального, грамотного решения вопросов обучения и воспитания; совокупность профессионально-педагогических компетенций и др. Обобщая сказанное, под профессионально-педагогической компетентностью учителя мы будем понимать сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество педагога, образованное системой ключевых, общих и специальных компетенций, которые представляют совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают успешную реализацию педагогической деятельности. Профессиональная компетентность учителя включает ряд компонентов: аксиологический, представленный общечеловеческими ценностями, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся составляющими духовного мира человека; культурологический, отражающий разнообразные культурные области, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, оздоровительная, креативная и др.); общекультурные способности, необходимые в профессиональной деятельности; ценности и традиции национальной культуры и действия по их сохранению, возрождению, воспроизведению; жизнетворческий, предполагающий способность к организации и проживанию реальных событий, готовность к изменению и совершенствованию бытовых условий жизни, преобразованию микросоциума; морально-эстетический, понимаемый как накопление опыта: переживания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций; гуманного поведения; организации акций милосердия; заботы о ближних; терпимости к другим людям; адекватной самооценки; гражданский, означающий участие в общественно полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, становление опыта гражданского поведения. Базовую составляющую педагогической компетентности образует система ключевых (социальной, коммуникативной, общекультурной, когнитивной) и общих (языковой, речевой, валеологической, экологической и др.) компетенций. Однако их недостаточно, чтобы отразить полифункциональный характер педагогической деятельности. Необходимо обозначить ряд дополнительных профессионально-педагогических компетенций: информационную предметную и межпредметную, психолого-педагогическую и научно-методическую. Они обеспечиваются не только знаниями в области преподаваемой и смежных дисциплин, в области возрастной и общей психологии, психологии развития и т.д., частной методики обучения, общей педагогики, но и умениями реконструировать эти знания в содержание предмета, формировать необходимые научные понятия, понимать основные процессы и явления в сфере изучаемой отрасли науки. В свете компетентностного подхода учитель должен знать, какие общие, предметные, ключевые компетентности и на каком уровне формируются в процессе изучения его учебной дисциплины, и обладать умениями их формирования; конструктивно-технологическую знание об основных типах планирования учебной деятельности учителя, современных технологиях обучения, умение и способность конструировать и реализовывать различные виды образовательной деятельности; операционно-педагогическую знание и владение педагогом специфическими технологиями, методами и приемами обучения, обеспечивающими реализацию образовательного процесса на высоком профессионально-педагогическом уровне стр. 59 ------------------------------------------------------------------------------- с достижением высокого качества образования; рефлексивно-педагогическую, связанную с умениями учителя критически оценивать процесс и результаты своей педагогической деятельности, вносить в нее необходимые коррективы; квалиметрическую умение учителя разрабатывать и применять на практике наиболее объективные, оптимальные средства измерения учебных достижений учащихся, ориентированные не только на контрольную, но и на обучающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, коррекционную и другие функции; креативную, связанную с творческими процессами в педагогической деятельности, осуществляемыми часто на интуитивном уровне. Креативная компетентность учителя предполагает знание им законов творческой педагогической деятельности, умение конструировать инновационные формы обучения и воспитания, измерять их результативность, вносить необходимые коррективы, осуществлять педагогическую интерпретацию достигнутых результатов, выступать с докладами, сообщениями, участвовать в обмене опытом и т.д. Компетентностный подход предполагает организацию четкой, продуманной во всех деталях структуры, ориентированной на специфику системы дополнительного педагогического образования, органично включенной в схему классического университетского образования. К этой специфике мы относим: добровольный выбор студентами второго дополнительного педагогического образования; изучение большинства педагогических дисциплин единым блоком на IV курсе (кроме психологии); построение курсов педагогической подготовки (в том числе и по методике обучения) на рейтинговой основе; учет особенностей основной специализации студентов, необходимость выполнения двух дипломных работ по основной специальности и выпускной квалификационной работы по дополнительному педагогическому образованию; сокращенное по сравнению с педагогическими вузами количество часов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин и педагогическую практику (8 недель). Основные звенья системы формирования психолого-педагогической компетентности учителя по программе дополнительного педагогического образования включают: 1) структурирование содержания дополнительного педагогического образования на основе компетентностного подхода; 2) организацию процесса обучения на основе рейтинговой системы, позволяющей четко отслеживать результаты профессионально-педагогической подготовки в каждом модуле обучения и успехи в формировании ключевых, общих и специальных компетенций; 3) реализацию учебных курсов на основе современных образовательных технологий, с учетом практико-ориентированного и деятельностного подходов; 4) организацию педагогической практики с учетом необходимости накопления студентами опыта профессиональной компетентностной деятельности и формирования ключевых, общих и специальных компетенций в условиях реальной педагогической деятельности; 5) выполнение выпускных квалификационных работ с ориентацией на развитие креативной компетентности будущего учителя, формирование умений проблемно ориентированного анализа литературных источников, экспресс-анализа публикаций, посвященных опыту работы учителей по исследуемой проблеме, конструирование собственной педагогической деятельности на основе современных образовательных технологий с использованием методов рейтинга, ранжирования, стр. 60 ------------------------------------------------------------------------------- педагогического эксперимента, методики диагностических измерений и их обработки; 6) разработка формы и содержания государственного аттестационного экзамена с учетом современных достижений психолого-педагогических наук и их интерпретации в курсе методики обучения, а также на основе компетентностного подхода к обучению. Условия получения второго высшего образования одновременно с первым основным требуют особой, рациональной организации учебной и внеучебной самостоятельной работы студентов, объективного, современного и гласного учета их учебных достижений. Этим требованиям отвечает рейтинговая система обучения, на основе которой и была разработана программа дополнительного педагогического образования по большинству учебных дисциплин. Измерение и оценка учебных достижений студентов по программе дополнительного педагогического образования представляет собой систему поэтапного, цикличного, объективизированного контроля качества профессионально-педагогической подготовки и сформированности системы ключевых, общих и специальных компетенций, проводимого на основе многобалльного оценивания каждого вида учебно-познавательной деятельности студентов. Она включает разнообразные виды (экспресс-контроль, текущий, промежуточный, итоговый) и приемы (устный, письменный, игровой, тестовый, проверка творческих заданий и др.) контроля. Рейтинговая система обучения построена на многобалльной системе оценивания всех видов учебно-познавательной деятельности студентов: уровня их теоретической подготовки, промежуточного и итогового рейтинга, выполнения практических и творческих заданий. Максимальной единицей оценивания качества и результатов выполнения тех или иных видов учебных заданий, как правило, являются десять баллов (одна учебная единица), возможны поощрительные баллы за проявление элементов творчества. Заданий по разным педагогическим курсам может быть различное количество, но принципы их реализации в учебном процессе и процессе самостоятельной работы студентов примерно одинаковы. Естественно, что в процессе дополнительного педагогического образования закладываются только основы будущей профессиональной компетентности, поскольку в ее освоении большое значение имеет накопление опыта профессиональной деятельности. В этом плане можно выделить несколько этапов формирования профессионально-педагогической компетентности в процессе обучения. I этап формирование информационной компетентности в области наук, основы которых предстоит преподавать в общеобразовательном учреждении; одновременно происходит освоение деятельностного, процессуального компонента компетентности навыков и умений, связанных с содержанием изучаемых курсов. II этап осмысление возможности получения второго высшего образования, предоставляемого университетом, ценностно-смысловое оценивание этой возможности, формирование системы мотивации, побуждающей к решению о получении дополнительного педагогического образования. III этап прохождение блока педагогической подготовки (в данном случае по рейтинговой системе обучения), одновременная апробация (в дидактических играх, при посещении и анализе уроков, проводимых учителями и студентами-старшекурсниками на педагогической практике) своих профессиональных возможностей. Личностно ориентированный, деятельностный подход к этому этапу подготовки позволяет оптимизировать процесс освоения студентами основ педа стр. 61 ------------------------------------------------------------------------------- гогической компетентности, включить систему самооценки, самообразования и самокоррекции. IV этап приобретение опыта реализации профессионально-педагогической компетентности в процессе педагогической практики, корректировка тех составляющих компетентности, недостатки в освоении которых осознает студент в процессе работы. V этап освоение творческих аспектов педагогической компетентности, начало развитию которых было заложено еще на предыдущих этапах, но в полной мере оказалось востребованным в процессе выполнения выпускной квалификационной работы. Проектирование, теоретическая часть работы планируются еще на предыдущих этапах, но основная нагрузка выполнение экспериментальной части исследования выпадает на период педагогической практики. Студент проектирует и проводит краткосрочный (10 12 уроков) педагогический эксперимент, определяет его эффективность на основе вводной и итоговой диагностики, проводит анкетирование учащихся с оценкой педагогической деятельности начинающего учителя и апробируемой им технологии, обрабатывает результаты проведенного диагностического исследования с использованием методов математической статистики, осуществляет педагогическую интерпретацию полученных результатов. Как отмечают студенты, это наиболее ответственный и важный этап освоения профессионально-педагогической компетентности, но и одновременно еще один этап проверки себя на "пригодность" к педагогической деятельности. VI этап подведение итогов профессионально-педагогической подготовки студентов в форме защиты дипломной (выпускной квалификационной) работы и сдача государственного аттестационного экзамена. Опубликовано 06 ноября 2007 года |