|
Указанные подходы, в ходе реализации опытноэксперементальной работы, нашли отражение в учебном процессе и были теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообусловлены. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими. Характер обучения, его содержание и методика, наследуя классические традиции, тоже во многом изменяются в соответствии с социальной ситуацией и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности.(19, 25, 43, 48, 93, 139, 173). Каковы же наиболее актуальные проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий? Во-первых, это серьезное изменение целей образовательной системы,:переход от «знание центрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (В.В.Сериков, Н.Я.Якиманская, Н.А.Алексеев и др.). Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основанием, несущей конструкцией образовательного процесса. Речь только о том, что сами по себе знания еще не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования. Личностная ориентация нисколько не вытесняет социальной направленности образования, формирования стремления служить обществу и государству, чувства долга, коллективизма. Она лишь требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, свободная и в то же время ответственная, творческая личность. Второе важнейшее изменение в образовательной стратегии свя54 |
интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта («витагенное» образование, по А. С. Белкину). Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю. К. Бабанский). Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов. Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.). Указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливаюг, взаимопредполагают и взаимопроникают друг в друга. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими. Любая наука должна в конечном итоге служить практике, наука же прикладная, к которой относится педагогика, связана с ней непосредственно. Она служит улучшению, развитию, совершенствованию практики, а практика — и педагогическая, и более широкая — социальная — дает науке свой «социальный заказ», ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, наследуя классические традиции, тоже во многом изменяются в соответствии с социальной ситуацией и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности. Каковы же наиболее актуальные проблемы практического обновления и 51 развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий? Прежде всего, это серьезное изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (В.В.Сериков, Н.Я.Якиманская, Н.А.Алексеев и др.). Такая переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «Знание — сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основанием, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь, по меткому выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит». Речь только о том, что сами по себе знания еще не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования. То же самое можно сказать и о соотношении социальной и личностной ориентации образования — все это актуальные воспитательные цели, включенные в образовательный процесс. Личностная ориентация нисколько не вытесняет социальной направленности образования, формирования стремления служить обществу и государству, чувства долга, коллективизма. Она лишь требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, свободная и в то же время ответственная, творческая личность. Поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социальноличностную (это зависит от расстановки акцентов), что в итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Д. И. Писарев и др.). В последнем случае можно с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образовании, как и при сотворении мира, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально личностно ориентированное 52 |