|
превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания” [146]. Основными действиями ”средового продуцирования” являются следующие: определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания определённого типа личности; наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательной стратегии при изменении ситуаций, когда возникает необходимость в ходе работы дополнить программные действия иными, учитывающими новые реалии среды; варьирование на основе обратной связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду. Основными средами для воспитательной системы школы являются природная, производственная, социально-институциональная, педагогическая, учебно-ученическая и детская среды. С других позиций средами воспитательной системы школы являются внешкольная, внутришкольная, внеклассная, внеурочная, внутриклассная. Любая среда независимо от её разновидности имеет некоторые общие свойства. В целом, по утверждению Л.И. Новиковой любая среда может побуждать окружение реагировать на действия системы, поощрять участие общественных институтов в осуществлении воспитательных программ, подталкивать к принятию педагогически взвешенных решений, подавлять проявления невежественного или бездушного отношения к школе и детям, побуждать к переоценке жизненных представлений, подогревать интерес к различным акциям школы в сфере воспитания [141]. Коллектив школы, долгое время вращающийся в той или иной среде, усиливает не только всё лучшее и наиболее существенное, но и всё худшее, что свойственно самой среде. Таким образом, воспитательная система школы приходит в состояние равновесия со средой. Следует согласиться с мнением Л.И. Новиковой в том, что средовой подход в воспитании предполагает учитывать возмущающие, негативные и позитивные влияния среды, равно как и её потенциальные возможности с тем, чтобы в дальнейшем использовать их в практике воспитания [141]. |
ствий "работает" на ниши, а способы осуществления действий преимущественно на стихии. В итоге, только средоообразовательные действия, порождающие, поддерживающие или разрушающие, те или иные ниши или стихии, способны прогнозировать надлежащие значения жизненной среды, что необходимо для обращения среды в средство воспитания. В силу этого, как отмечают В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др., "средовой подход” представляет "технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития личности ребёнка, включающую в себя: средовую диагностику, средовое проектирование и средовое продуцирование воспитательного результата" [163]. "Средовая диагностика", включающая в себя специфический набор действий, даёт возможность судить о состоянии среды и личности. "Средовое проектирование" включает в себя проектирование не только среды, но и средообразовательного процесса. Основу "средового проектирования” составляют: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии; планирование мер, направленных на реализацию определённых стратегий [163]. Средовое продуцирование воспитательного результата выражает саму суть средового подхода как технологии формирования и развития определённого типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания. Основными средами для воспитательной системы школы являются природная, производственная, социально-институциональная, педагогическая, учебноученическая и детская среды. С других позиций средами воспитательной системы школы являются внешкольная, внутришкольная, внеклассная, внеурочная, внутриклассная. Любая среда независимо от её разновидности имеет некоторые общие свойства[1бЗ]. В целом, по утверждению Л.И.Новиковой, любая среда может побуждать ок59 ружение реагировать на действия системы, поощрять участие общественных институтов в осуществлении воспитательных программ, подталкивать к принятию педагогически взвешенных решений, подавлять проявления невежественного или бездушного отношения к школе и детям, побуждать к переоценке жизненных представлений, подогревать интерес к различным акциям школы в сфере воспитания [157]. Коллектив школы, долгое время вращающийся в той или иной среде, усиливает не только всё лучшее и наиболее существенное, но и всё худшее, что свойственно самой среде. Таким образом, воспитательная система школы приходит в состояние равновесия со средой. Среда, являясь компонентом школьной воспитательной системы, поддерживает интерес к научному педагогическому творчеству, ослабляет силы тех, кто мешает развитию школы. В конечном итоге, среда формирует личность, детский и взрослый коллективы, саму "воспитательную систему школы" по своему образу и подобию. За последнее время возросло внимание к проблемам методологии управления воспитательной системой школы. Проблематика управления системами вообще и воспитательными, в частности, рассматривалась исследователями в философскометодологическом (В.В.Андреева, В.Г.Афанасьев, А.В.Гаврилин, Н.В.Кузьмина и др.) [43,9,111], технологическом (В.С.Безрукова, В.И.Слободчиков и др.) [17,151] и других аспектах. В современной педагогической теории и практике опыт организации управления воспитательными системами представлен: разработкой методологических основ становления, функционирования и обновления воспитательных систем (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова) [92,123,146,161,178]; разработкой алгоритма становления, функционирования и обновления воспитательных систем (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Сгепанов и др.) [146,16]; организацией совместной деятельности при становлении, функционировании 60 |