|
2.2. Обоснование механизма развития ипновационной школы как воспитательной системы. Основываясь на позициях синергетики, где самоорганизация есть свойство любой системы к саморазвитию посредством “выращивания из себя новых, более жизнестойких структур” мы имеем возможность более точного и более глубокого понимания и трактовки понятий и явлений инновационных процессов в образовании. Особое внимание в связи с таким подходом заслуживает то, что в самоорганизующихся системах основной фактор развития внутренний, а значит самоорганизация как обязательное условие развития, не может быть навязана системе извне [131]. Проанализируем с этих позиций механизмы развития инновационной школы как воспитательной системы. Исследования показывают, что в большинстве случаев стратегия перехода школы из состояния функционирования в состояние развития и саморазвития обусловлена опосредствующими воздействиями внешних детерминантов. Проведённое Т.С. Перекрестовой исследование развития инновационных процессов в муниципальном образовательном пространстве г. Волгограда показали, что в условиях действующего законодательства учреждения нового типа возникают в основном путём реорганизации действующих традиционных школ с преобразованием их в новый вид. Как отмечалось в 2.1. подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически не являются принципиально новыми или альтернативными существующей классической модели образования, т. к. по своей сути большинство преобразований в этих школах направлено на совершенствование, оптимизацию существующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Инновационный поиск порождает деструктивную функцию, которая вносит элемент неупорядоченности, случайности, |
сменяющих друг друга состояний, различающихся между собой качественно. Но при этом она остается идентичной самой себе: что-то в ней изменяется, а что-то оказывается стабильным. “Изменение и стабильность — таковы диалектически связанные и “борющиеся” друг с другом тенденции, которые, с одной стороны, ее сохраняют, с другой — способствуют развитию системы. Они обеспечивают переход системы из состояния функционирования в состояние развития, затем в иное качественное состояние — саморазвитие” (14). Развитие в философской энциклопедии определяется Б. Г. Ю диным как “необратимое, направленное, закономерное” изменение объектов (384). А. М. Миклин определяет развитие "как устойчивое изменение качественного состояния систем, связанное с переходом к новому уровню целостности и с сохранением их эволюционных возможностей" (203. С. 80— 890). В основе этих переходов, отмечается в научной мысли, лежит процесс самодвижения, т. е. “собственное, внутреннее необходимое изменение системы, порождаемое противоречиями системы, опосредствующими воздействие внешних детерминантов. Самодвижение, связанное с направленным необратимым изменением, составляет особый его тип — саморазвитие” (71. С. 55). Весьма важной чертой самодвижения является самоорганизация, которая формируется в процессе развития систем и свойственна более высоким уровням их организации. Она отражает особый вид целостности сложных систем, а стало быть, — особый характер их саморазвития, направленного на формирование ее целостности (А. Н. Аверьянов, Я. Ф. Аскин, Ф. Ф. Вякерев, В. И. Кремянский, В. П. Кузьмин, А. М. Миклин, Б. Г. Юдин и др.). Проанализируем с этих позиций пути перехода действующих образовательных учреждений в новое качество, т. е. в инновационную образовательную систему. В большинстве случаев стратегия перехода школы из состояния функционирования в состояние развития и саморазвития, т. е. от традиционной образовательной системы к инновационной, обусловлена опосредствующими воздействиями внешних детерминантов. Ими является действующее законодательство, согласно которому учреждения нового вида могут возникнуть тремя путями, а последствий современной социально-экономической ситуации. Они имеют в ос^ новном институциональный характер в связи с тем, что: — Подавляющее большинство образовательных учреждений являются муниципальными, что требует законодательного закрепления места и роли муниципального образования, в том числе и в части развития, обновления и влияния на инновационные процессы. — Разное понимание нормативного, финансово-экономического обеспечения на федеральном и местном уровнях не позволяет эффективно выстроить механизмы инновационного развития школ. Необходимы более короткий цикл от принятия решения до проявления последствий, личная включенность в местные * проблемы и отношения. — Отсутствуют четкие разграничения полномочий и компетенции между ветвями ведомственной власти в вопросах формирования инновационного образовательного поля, а также процедур и критериев оценивания деятельности органов власти с учетом их реального влияния на инновационные процессы. Но не они, на наш взгляд, являются определяющими в процессе инновационного развития системы. Наши исследования показывают, что деструктивная функция инновационного процесса является следствием, прежде всего, субъективных трудностей, ко^ торые возникают в процессе инновационных преобразований сложно организованных образовательных систем. Роль учителя, ребенка, родителей как субъектов инновационной деятельности в развивающейся школе приобретает особую значимость, т. к. инновационная деятельность связана со значительными изменениями в сфере педагогического сознания учителя, с психологической готовностью педагогов, учащихся, родителей к работе в условиях инновационной деятельности. Анализ становления инновационных школ, проведенный нами, показывает, что подавляющее большинство инновационных преобразований школы осу^ ществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически 76 не являются принципиально новыми или альтернативными существующей клас^ сической модели образования, т. к. по своей сути большинство преобразований в этих школах направлено на совершенствование, оптимизацию существующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Это проявляется в: — отсутствии концепции и программ нововведений у организаторов инновационного процесса; — подмене реальных преобразований новыми названиями, модной терминологией, псевдоновшествами; * — неоправданной поспешности, стремлении к быстрому получению конечных результатов; — непоследовательности, “нетехнологичности” в проведении инновационного процесса; — слабом владении теорией и технологией тех образовательных идей, которые подлежат внедрению, отсутствии авторского и экспертного контроля за адекватностью организуемой при этом образовательной деятельности той теории, на которой она строилась; — отсутствии социальной поддержки со стороны вышестоящего ^ руководства, родительской общественности. Все вышеперечисленные трудности являются следствием деструктивной функции инновационного процесса, вносят элемент неупорядоченности, случайности, хаотического развития в существующую практику работы школы, которая становится неустойчивой, стабильность ее нарушается. Конструктивная роль деструктивной функции инновационного поиска заключается в том, чтобы внести неустойчивость в стабильно функционирующую систему. Ведь с позиций синергетической методологии неустойчивость может выступать условием стабильного и динамического развития. Только системы, далекие от равновесия, системы в со^ стоянии неустойчивости способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Настоящее состояние системы не только определяется ее прошлым, историей, но 77 |