|
При таком подходе приходится не просто описывать то, что уже появилось в реальности, но на основе теоретического видения создавать то, чего до осуществления проектной работы не было. В связи с этим в педагогике появилась специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект будущего общества, который создается не просто как описание ранее совершенной деятельности, а как план предстоящей деятельности (П. Г. Щедровицкий). Таким образом, намечаемое целевое преобразование практики может быть представлено исключительно как замысел, как идеальное. Следовательно, инновационный процесс неразрывно связан с педагогическим проектированием. Ведь проектирование есть технология применения научных знаний для изменения практики, подчеркивает Е.А. Крюкова. Анализ практики работы инновационных учебных заведений показывает, что в их деятельности сложилось противоречие между потребностью педагогических коллективов осуществлять поиск новых, нестандартных решений возникающих проблем и недостаточностью необходимой для этого методологической культуры в области педагогического проектирования. Это противоречие проявляется в том, что в большинстве случаев в проектах инновационных преобразований учебных заведений нет четкости в понимании замысла, не сформирована «философия школы», не определены ее концептуальные основы. Новизна и актуальность педагогической проблемы, которую коллектив собирается решать, как правило, обосновываются на уровне практических задач, без учета того, что решение может уже существовать в педагогической науке. Коллектив разработчиков при проектировании инновационной модели школы как воспитательной системы, т.е. нового вида педагогической практики (инновационной, поисковой) исходит из своих «житейских представлений» о ее сущности, т. е. обосновывает инновационный поиск эмпирически. На наш взгляд, это происходит потому, что разработчики не владеют процедурой моделирования педагогических систем, не учитывают того, что технология этого вида педагогической деятельности требует теоретических, гипотетико-дедукгивных методов и средств, что решение ее |
нечто новое в теории и практике образования, существующее в виде идеи, концепции, принципа и т.д. Методологическая ценность понятия “нововведение" в педагогике заключается в том, что оно характеризует содержательную сторону инновационной деятельности учителя и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах его деятельности. Однако чтобы нововведение могло быть реализовано в педагогической практике, необходим особый механизм по его реализации. В. В. Давыдов отмечает, что в качестве основного механизма развития инновационной практики выступает процесс ее проектирования, который является особым и своеобразным видом творческой деятельности, тесно связан с научным исследованием, с прогнозированием, планированием, моделированием, программированием, социальным управлением (91). \/ Проектирование инновационной образовательной системы предполагает целенаправленное создание новых, но целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта. При таком подходе приходится не просто описывать то, что уже появилось в реальности, но создавать на основе теоретического видения то, чего до осуществления проектной работы не было. В связи с этим в педагогике появилась специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества, который создается не просто как описание ранее совершенной деятельности, а как план предстоящей деятельности. Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, отмечает П. Г. Щедровицкий, учитель должен знать следующее: вид и характер требующегося ему продукта; вид и характер исходного материала преобразований; необходимые для преобразования орудия и средства; характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях, в свою очередь, должны учитывать их отношения: а) к объектам преобразований; б) к орудиям (или средствам) деятельности. Таким образом, намечаемое целевое преобразование практики может быть представлено исключительно как замысел, как идеальное (382). Следовательно, инновационный процесс неразрывно связан с педагогическим проектированием. Ведь проектирование есть технология приме нения научных знаний для изменения практики, подчеркивает В. Е. Радионов (263). Анализ практики работы инновационных школ показывает, что в их деятельности сложилось противоречие между потребностью педагогических коллективов осуществлять поиск новых, нестандартных решений возникающих проблем и недостаточностью необходимой для этого методологической культуры в области педагогического проектирования. Это противоречие проявляется в том, что в большинстве случаев в проектах инновационных преобразований школы нет четкости в понимании замысла, не сформирована «философия школы», не определены ее концептуальные основы. Новизна и актуальность педагогической проблемы, которую коллектив собирается решать, как правило, обосновываются ими на уровне практических задач, без учета того, что решение может уже существовать в педагогической науке. Коллектив разработчиков при проектировании инновационной модели школы как нового вида педагогической практики (инновационной, поисковой) исходит из своих «житейских представлений» о ее сущ ности, т. е. обосновывает инновационный поиск эмпирически. На наш взгляд, это происходит потому, что разработчики не владеют процедурой моделирования инновационных школ, не учитывают, что технология этого вида педагогической деятельности требует теоретических, гипотетико-дедуктивных методов и средств, что решение ее имеющимися практическими средствами и эмпирическими методами не дает конструктивных результатов. Все вышесказанное побуждает нас к проведению методологического обоснования процедур проектирования инновационного процесса. Моделирование какой-либо конкретной практики, требующей своего развития, — это сложная теоретическая задача, подчеркивает В. В. Давыдов, и для своего решения требует рассмотрения понятия инновационного процесса через призму категорий, необходимых и достаточных для его целостного проектирования. Структурообразующим элементом данной призмы, отмечает научная мысль, выступает целостная структура человеческой деятельности, которая включает в себя следующие компоненты: 1) анализ исходной ситуации; 2) целеполагание (постановка цели); 3) плани |