|
Выводы главы II Как показал анализ научной литературы и инновационной практики, в процессе научного обоснования при проектировании инновационных процессов в современной общеобразовательной школе широко используются различные общенаучные подходы, выступающие в качестве методологических ориентиров. Наиболее разработанными в теории и применимыми на практике являются идеи системного, культурологического, синергетического, деятельностного, личностного, средового и некоторых других подходов. Однако их применение в конкретных исследованиях носит односторонний характер. Анализ практики становления инновационных школ показывает, что педагоги приступающие к разработке модели инновационной школы затрудняются именно в отборе методологических идей при обосновании концепции новой школы. В этой связи подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Данная проблема, на наш взгляд, может быть решена на основе корректного применения методологического принципа исследования сложноорганизуемых систем целостного подхода (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова и др.) как открытой системы методологических ориентиров, основывающейся на идеях системного, синергетического, деятельностного, личностного, средового и др. подходов в их единстве. Каждый из этих подходов выполняет свойственные ему функции, что позволяет избежать односторонности, фрагментарности при моделировании школы как воспитательной системы, как целостного образования. Системный подход позволяет осуществить моделирование адаптивной школы как воспитательной системы. С позиций системного подхода мы, в качестве рабочего определения понятия "воспитательная система", будем |
последствий современной социально-экономической ситуации. Они имеют в ос^ новном институциональный характер в связи с тем, что: — Подавляющее большинство образовательных учреждений являются муниципальными, что требует законодательного закрепления места и роли муниципального образования, в том числе и в части развития, обновления и влияния на инновационные процессы. — Разное понимание нормативного, финансово-экономического обеспечения на федеральном и местном уровнях не позволяет эффективно выстроить механизмы инновационного развития школ. Необходимы более короткий цикл от принятия решения до проявления последствий, личная включенность в местные * проблемы и отношения. — Отсутствуют четкие разграничения полномочий и компетенции между ветвями ведомственной власти в вопросах формирования инновационного образовательного поля, а также процедур и критериев оценивания деятельности органов власти с учетом их реального влияния на инновационные процессы. Но не они, на наш взгляд, являются определяющими в процессе инновационного развития системы. Наши исследования показывают, что деструктивная функция инновационного процесса является следствием, прежде всего, субъективных трудностей, ко^ торые возникают в процессе инновационных преобразований сложно организованных образовательных систем. Роль учителя, ребенка, родителей как субъектов инновационной деятельности в развивающейся школе приобретает особую значимость, т. к. инновационная деятельность связана со значительными изменениями в сфере педагогического сознания учителя, с психологической готовностью педагогов, учащихся, родителей к работе в условиях инновационной деятельности. Анализ становления инновационных школ, проведенный нами, показывает, что подавляющее большинство инновационных преобразований школы осу^ ществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически 76 |