|
казенными классическими гимназиями того периода Обратимся к # воспоминаниям, человека, который учился в подобной гимназии в 1879-1887 годах. В "Воспоминаниях о гимназии" выдающегося санитарного врача и статистика С.М. Богословского говорится о надзирателях, которые, в первую очередь занимались подслушиванием разговоров и доносами начальству, о непримиримой вражде между учителями и гимназистами. За разные проступки и шалость предусматривались наказания: стояние "столбом", встать к "стене", наказание у "позорного столба", оставление на час после уроков и др. [45]. Подобное положение дел было характерно практически для всех государственных учебных заведений, которое * прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существовавший в них казенный дух. Таким образом, в результате проведенного выше анализа мы можем выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX начала XX вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего, как воспитательная система (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, ф Н.И.Пирогов, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский). Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность. Мы полагаем, что при равноправном наличии этих тенденции в российской педагогике в конце XIX начале XX в. первая тенденция все же доминировала. Во-первых, в России не было полного перенесения моделей западных школ. Русские педагоги придерживались идеи К.Д. Ушинского о том, ^ что "...воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях и заимствованных у другого народа" [147, 25 |
градуировались соответственно тяжести содеянного: стояние "столбом”, встать к "стене", наказание "у позорного столба", оставление на час после уроков, что предусматривало занесение наказания в "кондуит", из чего следовало сбавление балла за поведение, самое страшное — отчисление из гимназии (36). Подобное положение дел было характерно практически для всех государственных учебных заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существующий казенный дух в учебных заведениях. Этому свидетельствует анализ исторических документов и источников, научной литературы, мемуарных воспоминаний. Они убедительно показывают, что в российской педагогической науке и практике конца XIX — начала XX в. шел интенсивный инновационный поиск в области воспитания и образования человека на основе гуманистических идеалов. Проблема гуманизма первоначально сформировалась в философской и общественно-педагогической мысли, а затем стала оказывать влияние на педагогическую теорию и практику. Понятие "гуманизм" впервые появилось в эпоху Античности, позднее во второй половине XIV— первой половине XV в., т.е. в период расцвета эпохи Возрождения оно оформилось в ведущее мировоззренческое течение. В это время гуманистическое мировоззрение строится вокруг одного центра — человека. Само понятие выступает в качестве призмы, через которую рассматриваются сущностные характеристики человека — его добродетель и ученость. Именно этот антропоцентрический характер гуманизма явился основополагающим моментом в его дальнейшем развитии. Наиболее цельное воплощение в российской общественнопедагогической мысли понятие "гуманизм" получило в конце XIX — начале XX в., отмеченного в анналах всемирной истории как "серебряный век русской культуры". Именно в этот период на его основе формируется понятие "гуманистическая педагогика". Первые попытки его осмысления, с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию, были предприняты еще в дооктябрьский период в работах М. Демкова, П. Каптерева, А. Медведкова, В. Чернолусскова. ственным злом. Но полностью уничтожить социальное зло, по Н.И. Пирогову, невозможно. Поэтому сущность гуманного воспитания человека у Н.И. Пирогова можно назвать благотворительной и просветительской. Свою педагогику Н.И. Пирогов называл духовно-нравственной, основанной на общечеловеческих моральных ценностях, которые определяют цель воспитания — национальное самосознание человека. Эту идею продолжил и развил К.Д. Ушинский, который предпринял попытку реализовать ее в педагогической практике. В своей статье "Сочинение Пирогова" он писал о необходимости "развития, прежде всего и более всего гуманности в человеке, человека в человеке... воспитать сначала в дитяти человека, а потом уже на этом прочном основании строить какое угодно здание" (348. с. 30-31). Социальную сущность развития "человека в человеке" он видел в создании условий, необходимых для самоусовершенствования человека как личности, которую в результате воспитания можно было бы подготовить "на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью" (348, с. 24). Особенностью гуманизма К.Д. Ушинского можно считать его тесную связь с идеей народности. Идея народности в официальной педагогике этого периода трактовалась как "самодержавие, православие и народность" и была направлена на сохранение порядка и смирение народа. К.Д. Ушинский, провозгласивший принцип народности воспитания, вложил в него гуманистические основания, такие как любовь к родине, веру в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа. Он критикует практику заимствования принципов воспитания у других народов, потому что они чужды русскому народу, оторваны от его самобытности и не могут удовлетворить потребности русской души. Следовательно, заключает К.Д. Ушинский, необходимо опираться на национальные качества, специфику жизни и общего духа русского народа, т.к. "...воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях и заимствованных у другого народа" (3349, с. 103). стоянному вниманию к своим товарищам, к ответственности, самостоятельности. В основу нравственного воспитания была положена мысль о предупреждении дурных поступков, а не о возмездии. Большую роль в воспитании играли беседы с детьми на нравственные темы. Красивое, живописное место, в котором располагалась школа, голубые, нарядные платьица и костюмы воспитанников, активное привлечение к занятиям физической культурой и проведение гимназических праздников все это и многое другое отличало школу Е.С.Левицкой от казенных классических гимназий того времени в России и сближало с новыми направлениями в педагогической практике Бидэльской школы. Но эта школа не была ее зеркальным отражением, потому что в ней не было одного, но очень важного метода воспитания, имевшегося в Бидэльской школе, — телесных наказаний, что подтверждает то, что она была одной из первых ласточек новой гуманной педагогики в России. Анализ показывает, что в процессе реализации гуманистических педагогических идей в практике новых школ России конца XIX начала XX в. наметилось две тенденции. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на русской гуманистической традиции, разработанной в концепциях отечественных педагогов (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.). Вторая тенденция проявилась в том, что новые школы создаются по типу западных "новых школ". При равноправном наличии этих тенденций в российской педагогике в конце XIX — начале XX в. первая тенденция все же доминировала. Во-первых, в России не было полного перенесения моделей западных школ. В этих школах подражание заключалось главным образом в высокой оплате, элитности и малочисленности, а не в содержании образования, которое главным образом опиралось на государственные гимназические программы. Иначе быть не могло, т.к. тогда бы эти школы просто не получили бы разрешения на свою деятельность. Во |