|
можно определить как стратегию функциональных, поэлементных ^ преобразований системы на основе инновационного поиска, в котором он является условием сохранения существующей структурной организации многоуровневых связей и взаимоотношений данной системы [132]. Коллективные, творческие усилия педагогов, опыт учителей по совершенствованию практики в свете реформы широко освещался и рекомендовался для внедрения. В этот период всей педагогической общественности страны стал известен передовой педагогический опыт В.А. Сухомлинского по созданию воспитательной системы в Павлышской сельской средней школе и опыт Ф.Ф. Брюховецкого по созданию Ф воспитательной системы школы № 58 г. Краснодара. Остановимся на анализе данных воспитательных систем. В основу воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого были заложены идеи A.C. Макаренко, реализованные с учетом специфики массовой школы послевоенных лет. Это, прежде всего опора на традиции, педагогический коллектив, как коллектив единомышленников, серьезная трудовая деятельность, школьные праздники, становящиеся центром общешкольной жизни. Воспитательная система, просуществовавшая более двух десятков лет, сохраняла в годы административно-командной системы верность принципам # гуманизма, веру в творческие силы человека. Главной чертой воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого явилась, тесная связь учения с трудовой деятельностью, со всей жизнью школы. Суть этой деятельности состояла не в самом виде труда, а в том, что она была коллективная и наглядно-полезная. Организация школьной жизни в воспитательной системе Ф.Ф. Брюховецкого отличалась подлинным демократизмом, что находило свое отражение в дежурных классах, которые на время своего дежурства становились подлинными хозяевами в пжоле: они + занимались организацией внеурочной жизни детей, разрешали возникающие между ними конфликты. Важнейшим структурным образованием воспитательной системы был педагогический коллектив, в котором 42 |
роли инновационных процессов в обеспечении жизнеспособности и саморазвитии современной школы. Система образования России сформировалась в период моноидеологического развития общества и развивалась в соответствии с интересами государства. В ее фундаментальные основания были определены '’Положением об Единой трудовой школе РСФСР" (1918). В предшествующий, стабильный период развитие системы образования достигались за счет централизованного проведения различного уровня реформ школьной практики. Однако они проводились с учетом интересов государственной образовательной идеологии, были сведены к системе административных и организационных действий и др., т.е. инновационные изменения в образовании предписывались "сверху", исходя из государственносоциального заказа. Реформы не затрагивали главное сложившуюся классическую модель образования, ее концептуальные основы. Так, реформа 1958 г. в качестве основополагающей идеи на основе, которая будет осуществляться реформированием школы, выдвинула "Тезисы об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране". В данном документе была сформулирована новая стратегия образования, направленная на создание многовариативных типов учебных заведений, школ для одаренных детей, развитие детской самодеятельности и творчества. В этот период, под эгидой партийных и государственных органов, были развернуты широкомасштабные работы по ее осуществлению, которые стимулировали и направляли творческие поиски учителей на повышение эффективности обучения, усиление связи школы с жизнью, трудом. Коллективные, творческие усилия педагогов, опыт учителей по совершенствованию практики в свете реформы широко освещался и рекомендовался для внедрения. В этот период всей педагогической общественности страны стал известен передовой педагогический опыт по формированию познавательной активности учащихся на уроке (Липецкий опыт), организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности (Татарстан), по использованию принципа развивающего обучения как основы стимулирования творчества учащихся (Москва, ванности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. В этих условиях знаниевая ориентация была необходима и продуктивна. Нельзя отрицать и того факта, что традиционная школа в нашей стране всегда давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную и результативную систему обучения учащихся. Кроме того, школа, безусловно, успешно решала задачу равного образования для всех детей, никому не создавала "тупиков" в дальнейшем обучении и в этом смысле была демократической (43). Анализ реформирования советской школы этого периода показывает, что в процессе реформирования в массовой педагогической практике происходит инновационный поиск, который являлся источником зарождения передового педагогического опыта. Усилия педагогической науки направляются для научнометодического обоснования этого опыта. Опыт абсолютизируется и рекомендуется для внедрения в массовую практику. Инновационные процессы, возникающие в ходе реформирования школы как в теории, так и в практике, направлялись на выполнение социального заказа, который предписывался "знаниевой" педагогической парадигмой, что вело не только к сохранению, но и развитию теоретических основ классической модели образования. Отсюда и стратегия реформирования была направлена на стимулирование инновационных поисков учительства по совершенствованию отдельных сторон, частей, элементов, функций классической модели образования. В данном случае инновационный поиск был направлен на совершенствование связи школы с жизнью, трудом как ее значимых частей, но не системы в целом. Саму стратегию реформирования можно определить как стратегию функциональных, поэлементных преобразований системы на основе инновационного поиска, в котором он является условием сохранения существующей структурной организации многоуровневых связей и взаимоотношений данной системы. Такой методологический подход определяется как "эволюционный", инновационный поиск выступает в нем средством решения модификационных задач, не затрагивает основ существующей системы, и она находится в состоянии функционирования, самосохранения. |