|
установились отношения требовательности и доброжелательности, терпимости, ^ бережного отношения к каждому члену коллектива. Активную роль в воспитательной системе школы играли родители учащихся, шефы, которые входили в коллектив воспитателей. Важное значение для развития воспитательной системы, созданной Ф.Ф. Брюховецким, имела идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закреплялась в традициях, а сложившаяся традиция требовала новой перспективы. Главная заслуга воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого, действовавшей до середины 70-х годов, в том, что и в период господства авторитарной школы талантливые педагоги находили пути * воспитания молодого поколения в духе демократии и гуманизма. Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого показала, что более успешны малые педагогические реформы, идущие "снизу", от педагогической практики. С конца 50-х годов в развитии советской школы начинается новый этап. Авторитарная школа подвергалась все большей критике: за отрыв от жизни, за давление на личность ученика и т.п. Активизировались поиски в педагогической науке и школьной практике в области развития познавательной самостоятельности учащихся, их индивидуальных особенностей, воспитания ф творческой личности. Именно в 50— 60-е годы в педагогической практике проводит инновационные поиски В.А. Сухомлинский, педагогические воззршгия которого заметно отличались от идей традиционной педагогики формирования личности. В. А. Сухомлинский создал на базе Павлышской школы уникальн авторскую школу, которая изначально была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала ф вовлеченность в него самого ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии 43 |
том этих нововведений, а они, в свою очередь, становятся проявлением его саморазвития. Саморазвитие учителя, непрерывное педагогическое самообразование, позиция субъекта в научно-практических преобразованиях —вот что пока еще не удалось в достаточной степени обеспечить комплексу. Важен сам факт зарождения нового механизма взаимодействия педагогической науки и школы на основе их интеграции в единый научно-педагогический комплекс. Если оценить предшествующий опыт реформирования образования "сверху", от государственного социального проектирования, то можно констатировать, что школа превратилась в пассивный объект социальной и идеологической политики государства. Она была призвана исполнять социальный заказ государства, и в силу этого она стала инерционной, т.е. она не только не усваивала и не могла усвоить новое, но всячески отторгала все иное, что противоречило ее социокультурному коду, который был заключен в "знаниевой" педагогической парадигме. Эту особенность отмечает Е.В. Бондаревская, когда пишет о том, что такая модель образования, основанная на традиционной системе педагогических ценностей, сложившаяся в прошлом в качестве механизма реализации целей политической и идеологической ориентации общества, обладает устойчивостью процессов воспроизводства традиционных норм и ценностей и в этом виде представляет собой механизм культурного торможения (44). Однако сам процесс реформирования школы являлся источником, побуждающим учительство к поиску новых форм и методов в своей педагогической деятельности, а педагогическую науку — к поиску теоретического осмысления форм их реализации. Анализ образовательной ситуации в период проведения данных реформ показывает, что сама реформа — не единственный источник новообразований в системе, что более успешны малые педагогические реформы, идущие "снизу", от педагогической практики. Именно в 50—60-е годы в педагогической практике проводит инновационные поиски В. А. Сухомлинский, педагогические воззрения которого заметно отличались от идей традиционной педагогики формирования личности. В. Л. Сухомлинский создал на базе Павлышской школы уникальную, авторскую школу, которая изначально была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуальнотворческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в него самого ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор. Этот перечень гуманистических принципов, на которых была основана педагогическая система В. А. Сухомлинского, можно было бы и продолжить. Однако заслуга В. А. Сухомлинского состоит в том, что он создал в сознании советского учителя образ гуманистической школы, который затем интенсивно начинает развиваться в 60-80-е годы учителями-новаторами (И.П. Волков, Т.И. Гончарова И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Ф. Шаталов, Ш. Амонашвили, А.Н. Тубельский и другие). Все это побуждало учительство к творчеству, к стремлению обновить свои приемы и способы работы. Ведь не случайно всплеск их признания, г.е. когда другие учителя-практики стремились работать на основе их идей, приходится как раз на период торможения реформы 1984 г. Учителя-новаторы породили "педагогику сотрудничества", свою, особую систему педагогических ценностей, которая отличалась от традиционной, "знаниевой" системы ценностей. В этот же период Ш. Амонашвили в практической деятельности демонстрирует возможность реализации идей педагогики сотрудничества. На основе многолетнего опыта педагогической работы Ш. А. Амонашвили пришел к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода — императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору |