|
может быть признано ни хорошим, ни плохим, если оно рассматривается отдельно от других средств, от целого комплекса педагогических влияний. Анализ практики становления инновационных школ показывает, что педагоги, приступающие к разработке модели инновационной школы, затрудняются именно в отборе методологических идей при обосновании концепции новой школы. Анализ становления инновационных школ, проведенный нами, показывает, что подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически не являются принципиально новыми или альтернативными существующей классической модели образования, т.к. по своей сути большинство преобразований в этих школах направлено на совершенствование, оптимизацию существующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Это проявляется в: отсутствии концепции и программ нововведений у организаторов инновационного процесса; подмене реальных преобразований новыми названиями, модной терминологией, псевдоновшествами; неоправданной поспешности, стремлении к быстрому получению конечных результатов; непоследовательности, “нетехнологичности” в проведении инновационного процесса; слабом владении теорией и технологией реализации педагогических идей, подлежащих внедрению; отсутствии социальной поддержки со стороны вышестоящего руководства, родительской общественности. Все вышеперечисленные трудности находятся, на наш взгляд, в плоскости методологической культуры учителя, его умений использовать общенаучные идей для проектирования инновационной школы. Эта проблема может быть |
последствий современной социально-экономической ситуации. Они имеют в ос^ новном институциональный характер в связи с тем, что: — Подавляющее большинство образовательных учреждений являются муниципальными, что требует законодательного закрепления места и роли муниципального образования, в том числе и в части развития, обновления и влияния на инновационные процессы. — Разное понимание нормативного, финансово-экономического обеспечения на федеральном и местном уровнях не позволяет эффективно выстроить механизмы инновационного развития школ. Необходимы более короткий цикл от принятия решения до проявления последствий, личная включенность в местные * проблемы и отношения. — Отсутствуют четкие разграничения полномочий и компетенции между ветвями ведомственной власти в вопросах формирования инновационного образовательного поля, а также процедур и критериев оценивания деятельности органов власти с учетом их реального влияния на инновационные процессы. Но не они, на наш взгляд, являются определяющими в процессе инновационного развития системы. Наши исследования показывают, что деструктивная функция инновационного процесса является следствием, прежде всего, субъективных трудностей, ко^ торые возникают в процессе инновационных преобразований сложно организованных образовательных систем. Роль учителя, ребенка, родителей как субъектов инновационной деятельности в развивающейся школе приобретает особую значимость, т. к. инновационная деятельность связана со значительными изменениями в сфере педагогического сознания учителя, с психологической готовностью педагогов, учащихся, родителей к работе в условиях инновационной деятельности. Анализ становления инновационных школ, проведенный нами, показывает, что подавляющее большинство инновационных преобразований школы осу^ ществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически 76 не являются принципиально новыми или альтернативными существующей клас^ сической модели образования, т. к. по своей сути большинство преобразований в этих школах направлено на совершенствование, оптимизацию существующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Это проявляется в: — отсутствии концепции и программ нововведений у организаторов инновационного процесса; — подмене реальных преобразований новыми названиями, модной терминологией, псевдоновшествами; * — неоправданной поспешности, стремлении к быстрому получению конечных результатов; — непоследовательности, “нетехнологичности” в проведении инновационного процесса; — слабом владении теорией и технологией тех образовательных идей, которые подлежат внедрению, отсутствии авторского и экспертного контроля за адекватностью организуемой при этом образовательной деятельности той теории, на которой она строилась; — отсутствии социальной поддержки со стороны вышестоящего ^ руководства, родительской общественности. Все вышеперечисленные трудности являются следствием деструктивной функции инновационного процесса, вносят элемент неупорядоченности, случайности, хаотического развития в существующую практику работы школы, которая становится неустойчивой, стабильность ее нарушается. Конструктивная роль деструктивной функции инновационного поиска заключается в том, чтобы внести неустойчивость в стабильно функционирующую систему. Ведь с позиций синергетической методологии неустойчивость может выступать условием стабильного и динамического развития. Только системы, далекие от равновесия, системы в со^ стоянии неустойчивости способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Настоящее состояние системы не только определяется ее прошлым, историей, но 77 |