|
ности: «Нужно заботиться, чтобы дети всегда делали с удовольствием то, что для них полезно» [100]. Основоположник теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, выдвинувший положение о том, что ребенок должен воспитываться естественно, требовал предоставить ему известную свободу, не ограничивать активность определенными рамками. Методы, которые он предлагал применять, основывались на естественном создании проблемных ситуаций, в которых ребенок, проявляя собственную активность, учился бы использовать полученные знания на практике. Он утверждал, что любопытство характерная черта человека, поскольку возникает из естественных желаний, врожденных стремлений. Только опираясь на естественную природу ребенка, можно обеспечить его обучение [100]. В трудах основоположника отечественной дидактики К.Д. Ушинского педагогические основы принципа активности обосновывались с позиций использования данных психологии. Он рассматривал активность как определенное психическое явление, изучение законов которого выступает в качестве основы для построения системы педагогических воздействий. В этой связи задача воспитателя так построить педагогический процесс, чтобы можно было создать условия для формирования самостоятельных проявлений активности, закрепляющихся в соответствующих привычках. Особо подчеркивалась им необходимость создания условий для перерастания активности, основанной на произвольном внимании, в интерес. Для этого, по мнению К.Д. Ушинского, необходим непосредственный мотив, поддерживающий познавательную активность на высоком уровне [142]. Таким образом, идея использования познавательной активности личности в обучении проходит в трудах классиков педагогики под знаком природосообразности воспитания. В некоторых современных работах ее рассматривают в сочетании с категориями сознательность и самостоятельность (В.И. Загвязинский, Н.А. Сорокин и др.). Это опосредуется тем, что |
ловека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Значение познавательной активности как решающего фактора в организации образовательного процесса высоко оценивалась педагогами и психологами. Впервые наиболее отчетливо принцип активности в обучении был сформулирован чешским педагогом Я.А. Коменским. На титульном листе «Великой дидактики» он указал, что обучение должно доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха, чтобы воспламенят жажду знания и пылкое усердие к учению» [107]. Джон Локк одним из первых показал необходимость воспитания лю бознательности, Он писал: «Любознательность в детях нужно так же заботливо поощрять, как другие желания подавлять». В своих педагогических сочинениях он сформулировал некоторые приемы стимуляции активности: «Нужно заботиться, чтобы дети всегда делали с удовольствием то, что для них полезно» [107]. Основоположник теории свободного воспитания Ж.-Ж, Руссо, выдвинувший положение о том, что ребенок должен воспитываться естественно, требовал предоставить ему известную свободу, не ограничивать активность определенными рамками. Методы, которые он предлагал применять, основывались на естественном создании проблемных ситуаций, в которых ребенок, проявляя собственную активность, учился бы использовать полученные знания на практике. Он утверждал, что любопытство характерная черта человека, поскольку возникает из естественых желаний, врожденных стремлений. Только опираясь на естествненную природу ребенка, можно обеспечить его обучение [107]. 25 В трудах основоположника отечественной дидактики К.Д. Ушинского педагогические основы принципа активности обосновывались с позиций использования данных психологии. Он рассматривал активность как определенное психическое явление, изучение законов которого выступает в качестве основы для построения системы педагогических воздействий. В этой связи задача воспитателя так построить педагогический процесс, чтобы можно было создать условия для формирования самостоятельных проявлений активности, закрепляющихся в соответствующих привычках. Особо подчеркивалась им необходимость создания условий для перерастания активности, основанной на произвольном внимании, в интерес. Для этого, по мнению К.Д. Ушинского, необходим непосредственный мотив, поддерживающий познавательную активность на высоком уровне [148]. Таким образом, идея использования познавательной активности личности в обучении проходит в трудах классиков педагогики под знаком природосообразности воспитания. В некоторых современных работах ее рассматривают в сочетании с категориями сознательность и самостоятельность (Загвязинский В.И., Сорокин Н.А. и др). Это опосредуется тем, что активность и самостоятельность тесно связаны между собой, однако их побудителями могут являться несовпадающие потребиостномотивационные факторы и психические процессы. Так, активность может быть самодостаточной. В то же время она выступает как необходимое условие самостоятельности. Познавательную активность нередко связывают и с различными физическими действиями в процессе работы. Так, несмотря на отсутствие внешних проявлений со стороны учащегося, в качестве познавательной активности рассматривается внимательное слушание преподавателя, сосредоточенность на своих мыслях, относящихся к теме занятия, пристальное наблюдение за демонстрируемым опытом. Эти факты привели к необходимости делить познавательную активность на внешнюю (моторную) и 2 6 |