|
а также такие внешние проявления, как внимательность, сосредоточенность, старательность, усидчивость, настойчивость, аккуратность, которые свидетельствуют, хотя бы и косвенно, об активности в познании. Однако тот факт, что обучающийся сумел правильно решить поставленную задачу, не всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную познавательную активность. В подобном случае можно предположить и то, что задача была слишком легкой. Под оптимальной понимается такая познавательная активность субъекта, которая позволяет ему достичь качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени. В учебном процессе встречаются и ситуации, когда обучающийся, получивший слабый результат, работал с максимально возможной для него познавательной активностью. Преподаватель, основываясь на своем знании индивидуальных особенностей обучающихся, устанавливает, кто из них действовал в полную меру своих сил, а кто — ниже своих возможностей. Затем он принимает соответствующие регулятивные решения, относящиеся как к уровню сложности предлагаемых задач, так и к управлению познавательной активностью воспитанников другими дидактическими средствами. Из этого следует, что познавательная активность может функционировать на различных иерархических уровнях, в силу чего она должна рассматриваться как структурно-уровневое образование, В связи с этим предпринимаются попытки представить уровни сформированности познавательной активности как обобщения уровней сформированности ее компонентов, опираясь при этом на ведущие показатели: направленность познавательных мотивов, сознательность усвоения знаний, уровень сформированности умения выделять главное, стремление к завершенности учебно-познавательной деятельности. Так, И.Я. Лернер выделяет четыре уровня познавательной активности, исходя из степени обобщенности вывода, который делает учащийся при |
тивностью. В этой связи В.И. Орлов отмечает: «Нет основания уровни активности «привязывать» к уровням учебно-познавательной деятельности. Термин «творческая активность» следует понимать как активность учащегося в творческой деятельности, а не как уровень его активности вообще» [105, с.47]. В реальном учебном процессе познавательные возможности той или иной личности, как правило* достаточно хорошо известны педагогу, хотя они и представляют собой сложный комплекс их личностных качеств: знания, умения и навыки, владение приемами умственной деятельности, память, воля и другие психофизиологические свойства, а также физические данные и состояние. Нередко преподаватель может заранее сказать, окажется ли нетрудной, трудной или вообще непосильной для данной личности конкретная учебно-познавательная задача. Если фактический результат деятельности, полученный данной личностью, оказывается ниже ее познавательных возможностей, то учитель вправе говорить о недостаточной активности обучающегося. Рассматривая достигнутый результат в решении образовательной задачи путем его соотнесения с познавательными возможностями обучающегося, преподаватель не должен упускать из виду и способность той или иной личности находить решения с помощью интуиции, догадки, озарения, а также такие внешние проявления, как внимательность, сосредоточенность, старательность, усидчивость, настойчивость, аккуратность, которые свидетельствуют, хотя бы и косвенно, об активности в познании. Однако тот факт, что обучающийся сумел правильно решить поставленную задачу, ие всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную познавательную активность. В подобном случае можно предположить и то, что задача была слишком легкой. Под оптимальной понимается такая познавательная активность субъекта, которая позволяет ему 31 достичь качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени. В учебном процессе встречаются и ситуации, когда обучающийся, получивший слабый результат, работал с максимально возможной для него познавательной активностью. Преподаватель, основываясь на своем знании индивидуальных особенностей обучающихся, устанавливает, кто из них действовал в полную меру своих сил, а кто — ниже своих возможностей. Затем он принимает соответствующие регулятивные решения, относящиеся как к уровню сложности предлагаемых задач, так и к управлению познавательной активностью воспитанников другими дидактическими средствами. Из этого следует, что познавательная активность может функционировать на различных иерархических уровнях, в силу чего она должна рассматриваться как структурно-уровневое образование. В связи с этим предпринимаются попытки представить уровни сформированности познавательной активности как обобщения уровней сформированности ее компонентов, опираясь при этом на ведущие показатели: направленность познавательных мотивов, сознательность усвоения знаний, уровень сформированности умения выделять главное, стремление к завершенности учебно-познавательной деятельности. Так, И .Я. Лернер выделяет четыре уровня познавательной активности, исходя из степени обобщенности вывода, который делает учащийся при решении познавательной задачи [82]. Н.А. Половникова указывает три уровня, каждому из которых соответствует овладение определенными методами познавательной деятельности: копирующий, воспроизводяще-творческий и конструктивнотворческий [113]. Т.И. Ш амова, взяв за основу классификации цели обучения, выделяет репродуктивный, частично-поискового и исследовательский уровни познавательной активности [163]. 32 требует проявления большей познавательной самостоятельности, чем репродуктивная. В других, исследованиях [105; 130] отмечается, что в конкретной учебной ситуации (например, индивидуальный поиск и отбор нужной информации, ее осмысление и систематизация для последующего воспроизведения на занятии) самостоятельность может соответствовать высокой степени проявления, если соотнести се с реальными познавательными возможностями учащегося. Таким образом, уровень самостоятельности определяется умственной и физической трудоемкостью полученного индивидуально результата (продукта учебно-познавательной деятельности), соотнесенного с познавательными возможностями учащегося на данный момент. Это означает, что в отличие от уровня активности уровень самостоятельности с фактором времени не связан. Деятельность обучающегося может быть квалифицирована как самостоятельная независимо от того, сколько времени она длилась. По мнению В.И О рлова, эта разница является существенной и служит одним из оснований для разделения активности и самостоятельности личности в обучений [105]. Операциональный компонент в структуре познавательной активности выделяют в силу того, что данное базовое основание личности реализуется в учебно-познавательной деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения. Данный компонент включает в себя систему ведущих знаний и способов учебно-позиавательной деятельности, в силу этого первостепенное значение имеет сформированность процессуальной сферы личности, определяющаяся системой знаний, умений и навыков, которые позволяют субъекту образовательного процесса достичь качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени. Система ведущих знаний студента это совокупность фундаментальных теоретических знаний и знаний об их практическом применении в ус4 8 |