|
тическом отношении явилось исследование структуры и развития знаковосимволической деятельности, выделение ее в качестве особого предмета метакогнитивного анализа [121], дающего новый уровень обобщений в понимании специфики функционирования познавательных действий. Исследование структуры познавательной деятельности как особой системы метапознавательных процедур и действий значительно изменило и обогатило представление о взаимосвязи процессов обучения и развития психики. Появилась возможность более точно дифференцировать план развития познавательных (метакогнитивных) действий и собственно предметно-содержательных умственных действий, усваиваемых в процессе учения. Выделение этих двух уровней познавательной деятельности проложило путь к следующему теоретическому шагу выдвижению проблемы структуры собственно учебной деятельности как нового более сложного уровня «мета-метакогнитивных» процессов. Уже в середине 60-х гг. в отечественной педагогике и психологии наметились разные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта, направленной на овладение специальным опытом как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д.Б. Эльконин связал особенности учения с решением особого рода «учебных» задач, содержание которых В.В. Давыдов определил как задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления [160]. Другое направление деятельностного анализа учения было связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм. Так, в исследованиях В.Я. Ляудис генетических ранних уровней учения в качестве исходной единицы его дальнейшего развития вслед за Л.С. Выготским [40] была выделена такая форма активности, как совместное, разделенное между учителем и учениками действие, где еще не обособились и не стали саморегулируемыми структурные и функциональные компоненты учебного действия [79; 81]. |
и идеальный предмет» например знание, идея, убеждение и т.д.), в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека, совпадает со вторым предметом — мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью. Если же эти предметы не совпадают, то процесс активности называется действием. Раскрывая сущность термина «учебная деятельность», следует отметить, что уже в середине 60-х гг. в отечественной педагогике и психологии наметились разные направления анализа учебной деятельности как сneмифической формы познавательной активности субъекта, направленной на овладение специальным опытом как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д.Б.Эльконин связал особенности учения с решением особого рода «учебных» задач, содержание которых В.В.Давыдов определил как задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления (165,53). Другое направление деятельностного анализа учения было связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм. Так, в исследованиях В.Я.Ляудис генетических ранних уровней учения в качестве исходной единицы его дальнейшего развития вслед за Л.С.Выготским (92,41) была выделена такая форма активности, как совместное, разделенное между учителем и учениками действие, где еще не обособились и не стали саморегулируемыми структурные и функциональные компоненты учебного действия Следующий круг идей, важных для понимания учения как деятельности, определился в исследованиях, развивающих деятельностный подход |