|
следования они позволяют уточнить научные предпосылки проектирования профессионально-личностного обучения иностранному языку студентов в вузовском образовании. Наибольший интерес в этом смысле для нас представляют гуманистические особенности антропоцентрической концепции, в основе которой развитие индивидуальности своеобразного процесса проявления самосознания на основе внутренней (смысловой) активности личности. Последнее, с присущими ей качествами критичности, рефлексии, коллизийности и т. д. реализует феномен «быть личностью» и определяет гуманистическую основу методологического обоснования проектируемой технологии. Этим обеспечивается мотивационная сторона отношения студентов к сознательному, рефлексивному изучению иностранного языка, а также личностная основа (со стороны преподавателя) реализации технологии профессионально-личностного обучения иностранному языку студентов в вузовском образовании. Вместе с тем, эффективность проектируемой технологии в значительной степени зависит от того содержания, которое учитывает психолого-педагогические особенности подготовки специалиста в ВУЗе. Психологическая составляющая предполагает опору на соответствующие концепции, которые формировались многими школами и направлениями: практикой психоанализа Э. Берна (ассоциативным методом вхождения в поле сознания, изучением механизма самоутверждения и межличностного взаимодействия (13); гештальтпсихологией, в частности Э. Гуссерлем (с помощью характеристики интенции (32); аналитической психологией К. Юнга, его типологией личности («экстровертность интровертность»), а также его теорией архетипов (образов бессознательного, формирующих восприятие мира); |
24 Наибольш ий интерес в этом смысле для нас представляю т гуманистические особенности антропоцентрической концепции, в основе которой развитие индивидуальности своеобразного процесса проявления самосознания на основе внутренней (смысловой) активности личностиПоследнее, с присущими ей качествами критичности, рефлексии, коллизийности и т.д. реализует феномен «быть личностью» и определяет гуманистическую основу методологического обоснования проектируемой технологии. Этим обеспечивается мотивационная сторона отношения студентов к сознательному, рефлексивному изучению иностранного языка, а такж е личностная основа (со стороны преподавателя) реализации технологии профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общению студентов юристов. Вместе с тем, эффективность проектируемой технологии в значительной степени зависит от того содержания, которое учитывает психологопедагогические особенности подготовки будущ его специалиста. Таким образом, социально-экономические преобразования в России привели к необходимости профессиональной подготовки такого специалиста правоприменительной сферы общ ественных отнош ений, который обладает глубокой гуманитарной подготовкой, имеет достаточно высокий обш екультурный и профессиональный уровень, владеет профессиональными навыками иноязычного речевого общения. Одной из основных задач, в этой связи, является подготовка современного конкурентоспособного юриста, обладаю щ его выш еперечисленными личностными качествами и отвечаю щ его социальным потребностям общества. Решение проблемы профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общению студентов юридических вузов будет результативным, если проектирование соответствую щ ей технологии будет основываться на системном подходе в современной дидактике, личностной ориентации профессионального вузовского образования, психолого-педагогических особенностях подготовки юристов в вузе. 25 1.2 П сихолого-педагогические основы п роф есси он альн о ориентированного обучения иноязы чном у речевом у общ ен и ю Особенностью современного образования является рост многообразия педагогических систем, ориентированных на конструирование технологий обучения в развивающем (для личности) пространстве. Проблемное поле этих исследований предполагает изменения в содержательных и структурнофункциональных компонентах учебно-воспитательной работы. Соответствующие методы пытались найти и реализовать в XIX X X вв. К. Вентцель, М. М онтессори, Д . Дьюи, Л. Толстой, М. Корчак, С. Гессен, Н. М акмейн, А . Нейл и другие. Психологическая составляющая такого подхода в науке рассматривается также достаточно широко. Соответствующ ие концепции формировались многими школами и направлениями: — практикой психоанализа Э. Берна (ассоциативным методом вхождения в поле сознания, изучением механизма самоутверждения и межличностного взаимодействия); — гештальтпсихологией, в частности Э. Гуссерлем (с помощ ью характеристики интенции); — аналитической психологией К. Юнга, его типологией личности («экстровертность интровертность»), а также его теорией архетипов (образов бессознательного, формирующих восприятие мира); — генетической психологией Ж . Пиаже, который раскрыл механизмы развития мышления и роль в них рассуждений, самопонимания, самооценки, самоконтроля и рационализации собственной деятельности; — культурно-исторической теорией Л. С. Выготского, а также другими школами русской психологии (П. Я. Гальперина, А . Н. Леонтьева, В . В . Давыдова), которые в различных контекстах развивали теорию деятельности и психологию развития. |