|
чувственному восприятию, нуждаются в более глубоком осмыслении, выделении и осознании закономерностей, реализующихся в речи, а это требует использования более сложных интеллектуальных действий и операций, хотя и в том и в другом случае границы крайне неопределенны (52). Проектирование профессионально-личностной технологии обучения иностранному языку студентов в вузовском образовании, в этой связи, должно учитывать не только специфику каждого вида речевой и учебной деятельности в целом, но и характер их взаимодействия. Актуальной в таком ракурсе выглядит концепция ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (92), определяющая, применительно к какому виду учебной деятельности и на каком этапе осуществляется обучение иностранным языкам. Одной из таких существенных опор является общая теория речевой деятельности, которая оказывает все большее влияние на методику обучения иностранным языкам. ■ Разработка проблем общей теории речевой деятельности в сфере психолингвистики определяет психологические особенности проектируемой технологии. Их смысл заключается в рефлексивном отношении студента к профессионально ориентированному иностранному языку. В этой связи, И. А. Зимняя (40) характеризуя речевую деятельность, выделяет личностные особенности освоения иноязычным общением: специфическая для личности тройственность деятельности в акте ориентирования и планирования, акте реализации и акте контроля; рефлексивное строение деятельности, т. е. деятельностные компоненты, характеризующие отношение личности к совершаемым поступкам и действиям; целенаправленность и мотивированность деятельности, когда всякая деятельность или ее «клеточка» характеризуются заранее поставленной целью и стимулируются мотивом. |
Исходя из этого, проектирование профессионально ориентированной технологии обучения иноязычному речевому общ ению студентов указанных вузов предполагает нахождение алгоритма поэтапного освоения иноязычной речевой деятельности студентами. Теория поэтапного формирования обучающ их технологий открывает широкие перспективы для проектирования профессионально ориентированного иноязычного речевого общ ения студентов юридических вузов. Вместе с тем, коммуникативная основа технологии обучения иноязычному речевому обще* нию, предполагающая алгоритм поэтапного овладения разными видами общ ения на иностранном языке студентов неязыковых вузов, обосновы вает необходимость разработки критериев (принципов) методики ее использования применительно к юридическим вузам. Это объясняется тем, что поэтапное формирование мыслительной деятельности имеет двойственную природу. С одной стороны, специфика иноязычного речевого общения определяется слож ностью и многогранностью иностранного языка как предмета обучения. Причем, иноязычное речевое общение содержит немалое количество конкретного единичного материала, при усвоении которого сущ ественную роль играют ассоциативные связи, использование элементов как имитации, так и сознательного сопоставления, аналогии. С другой стороны, иноязычное речевое общ ение, как предмет обучения, содержит и такие явления, которые не поддаются непосредственному чувственному восприятию, нуждаются в более глубоком нх осмы слении, в выделении и осознании глубоких закономерностей, реализующ ихся в речи, а это требует использования более сложных интеллектуальных действий и операций, хотя и в том и в другом случае границы недостаточно определенны. ( Е.А. Маслыко [94]) Проектирование профессионально ориентированной технологии обучения иноязычному речевому общ ению студентов юридических вузов, в этой связи, должно учитывать не только специфику каждого вида речевой и учебной активность учения. деятельности в целом, но и характер их взаимодействия. Актуальной в таком ракурсе выглядит концепция И.В. Рахманова [И 6] ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности, определяющая, применительно к какому виду учебной деятельности и на каком этапе осуществляется обучение иностранным языкам. Одной из таких существенных опор является общая теория речевой деятельности, которая оказывает все больш ее влияние на методику обучения иностранным языкам. Разработка проблем обш ей теории речевой деятельности в сф ере психолингвистики определяет психологические особенности проектируемой технологни. Их смысл заключается в рефлексивном отнош ении студента к профессионально ориентированному иноязычному речевому общ ению . В этой связи определенный интерес представляет психолингвистическая модель порождения речи, разрабатываемая А.Н. Леонтьевым (84,85,86], И.А. Зимней [59,60], Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя и А.Н. Леонтьев выделяют ее личностные особенности: специфическая для личности тройственность деятельности в акте ориентирования и планирования, акте реализации и акте контроля; рефлексивное строение деятельности, т.е. деятельностные компоненты, характеризующие отношение личности к совершаемым поступкам и действиям; целенаправленность и мотивированность деятельности, когда всякая деятельность или ее «клеточка» характеризуются заранее поставленной целью и стимулируются мотивом. Психологическая структуризация речевой деятельности по предложенной модели определяет особенности профессионально ориентированной технологии обучения иноязычному речевому общ ению студентов юридических вузов. Наиболее необходимыми предпосылками для формирования иноязычной коммуникативной технологии и, связанной с ней, познавательной деятельностью студента, является умственная, речевая и специфически учебная активность личности, актуализированная преподавателем. Источником такой активности |