|
Психологическая структуризация речевой деятельности по предложенной модели определяет особенности профессионально-личностной технологии обучения иностранному языку. Наиболее необходимыми предпосылками для формирования условий подготовки специалистов экономики и управления здравоохранением является использование иноязычной коммуникативной технологии и, связанная с ней, познавательная деятельность студента, т. е. интеллектуальная, речевая и специфически учебная активность личности, актуализированная преподавателем. Источниками такой активности является рефлексивная и мотивационная сферы деятельности: осознание студентами целей обучения иностранному языку, собственных потребностей, наличие интереса и соответствующих мотивов (39). Таким образом, рефлексивное отношение студента к профессионально ориентированному иностранному языку является принципиальной позицией проектируемой технологии. Психология определяет личность в качестве субъекта деятельности (27). При этом справедливо положение, в соответствии с которым личность формируется в деятельности и в общении с другими людьми, и сама определяет характер и особенности содержания этих процессов. Рассматривая таким образом процесс обучения, справедлив вывод, в соответствии с которым, профессионально-личностный подход в двуединстве своих компонентов имеет свои содержательные особенности. Личностный компонент означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются в контексте принадлежности к структурам (функциям) сознания. При этом, подчеркнем, что в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные ее функции, но и при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности (110). При таком подходе в центре обучения на |
деятельности в целом, но и характер их взаимодействия. Актуальной в таком ракурсе выглядит концепция И.В. Рахманова [И 6] ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности, определяющая, применительно к какому виду учебной деятельности и на каком этапе осуществляется обучение иностранным языкам. Одной из таких существенных опор является общая теория речевой деятельности, которая оказывает все больш ее влияние на методику обучения иностранным языкам. Разработка проблем обш ей теории речевой деятельности в сф ере психолингвистики определяет психологические особенности проектируемой технологни. Их смысл заключается в рефлексивном отнош ении студента к профессионально ориентированному иноязычному речевому общ ению . В этой связи определенный интерес представляет психолингвистическая модель порождения речи, разрабатываемая А.Н. Леонтьевым (84,85,86], И.А. Зимней [59,60], Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя и А.Н. Леонтьев выделяют ее личностные особенности: специфическая для личности тройственность деятельности в акте ориентирования и планирования, акте реализации и акте контроля; рефлексивное строение деятельности, т.е. деятельностные компоненты, характеризующие отношение личности к совершаемым поступкам и действиям; целенаправленность и мотивированность деятельности, когда всякая деятельность или ее «клеточка» характеризуются заранее поставленной целью и стимулируются мотивом. Психологическая структуризация речевой деятельности по предложенной модели определяет особенности профессионально ориентированной технологии обучения иноязычному речевому общ ению студентов юридических вузов. Наиболее необходимыми предпосылками для формирования иноязычной коммуникативной технологии и, связанной с ней, познавательной деятельностью студента, является умственная, речевая и специфически учебная активность личности, актуализированная преподавателем. Источником такой активности 29 является рефлексивная и мотивационная сферы деятельности: осознание студентами целей обучения иностранному языку, собственны х потребностей, наличие интереса и соответствующ их мотивов (И .А . Зимняя [59,60]). Таким образом, рефлексивное отношение студента к профессионально ориентированному иноязычному речевому общ ению является принципиальной позицией проектируемой технологии. Отечественная психологическая наука (Л.С. Выготский [40,41]); А.Н. Л еонтьев [84,85]; С.Л. Рубинштейн [117] и др. определяет личность в качестве субъекта деятельности. При этом справедливо положение, в соответствии с которым личность формируется в деятельности и в общ ении с другими лю дьми, и сама определяет характер и особенности содержания этих процессов. Рассматривая личностно-деятельностный подход в двуединстве его компонентов, уточним их содержательные особенности. Личностный компонент означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются в контексте принадлежности к структурам (функциям) сознания. При этом, подчеркивается, что в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные ее функции, но и при всем своем многообразии, различии и противоречивости основны е свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все ж е в реальном единстве личности (Бим [23, 24,25]). При таком подходе в центре обучения находится личность студента, его мотивы, цели, его неповторимый психологический портрет. М етодика обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все действия преподавателя, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов упражнений и т.д., должны преломляться через призму личности обучающегося его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Адресованные обучающ имся вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют его личностную , интеллек |