|
В качестве второго аспекта рассматриваемого подхода выступает его деятельностный компонент. Категория деятельности в нашем исследовании приобретает оттенок профессионализации. и поэтому является ключевой. Преподаватель и студент рассматриваются нами как субъекты учебной деятельности с профессиональной спецификой, а сам процесс обучения иностранному языку в качестве субъект-субъектных взаимоотношений. В этом процессе важнейшей представляется мотивационные ситуации отношения студентов к обучению. Теоретические аспекты проблемы мотивации были, в частности, представлены А. Н. Леонтьевым в работе «Психологические вопросы сознательности учения» (67,), где понятия значения и смысла раскрывают основы формирования мотивации учения. Психологом отмечается, что то, как думает,* как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Значит ли это, что главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем? А. Н. Леонтьев отвечает следующим., образом: «...чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося». Однако одного понимания жизненного (объективного) значения знаний еще не достаточно. Важно, какой смысл приобретают эти знания для школьника. В этой связи сознательность обучения характеризует не понимание, не знание значения изучаемого, но тот смысл, который изучаемое приобретает для студента (65, с. 297). Смысл, определяемый реальными мотивами учебной деятельности, характеризует собой сознательность усвоения знаний. Следовательно, недостаточно усвоения объективного значения данного учебного предмета, необходимо, чтобы он соответственным образом и внутренне (рефлексивно) относился к учению (67, с. 11). На наш взгляд, для |
30 туальную, речевую активность, поддерживают и направляют его речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахи и ош ибки, неудачные речевые действия. Тем самым, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей обучающ ихся, но и формирование, дальнейшее развитие обучающ егося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик С.К. Фоломкина [140], А .К . М аркова [93]; М .Л. Вайсбрурд [34]; М .А. Давыдова [53] и др. Проектируемая коммуникативная технология профессионально ориентированного иноязычного речевого общения, учитывающая задачи развития студента, его личностных функций и способностей, основывается на создании преподавателем личностно-профессиональных ситуаций общ ения студентов в процессе урока. Именно ситуативная активность личности, востребующал в учебно-воспитательном процессе личностные функции студентов, является необходимы м условием (критерием) рефлексивного отнош ения студента к профессионально ориентированному иноязычному речевому общ ению . В качестве второго аспекта рассматриваемого подхода выступает его деятельностный компонент. Категория деятельности для нашего исследования является одной из основных. Н еобходим о проявить особы й интерес к механизмам, регулирующим речевое общ ение. Именно психология и психолингвистика подсказывают, как задействовать дословную или логическую память, как помочь обучающ емуся перейти от мысли к ее словесному выражению, как меняется высказывание в связи с условиями, в которых общ аются лю ди, как постепенно переключать внимание обучающ егося с формы высказывания на содержание. И преподаватель, и студент рассматриваются нами как субъекты учебной деятельности, а сам процесс овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общ ением в качестве субъект-субъектных взаимоотношений. В связи с этим, остановимся несколько более подробно на изложении основных положений обш ей теории деятельности. |