Проверяемый текст
Лабашева, Наталья Александровна; Проектирование профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общению студентов юридических вузов (Диссертация 2003)
[стр. 40]

го познания предполагает самосознание, т.
е.
неявное знание субъекта о самом себе.
Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.
е.
перевести самосознание в рефлексию.
В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «я» и т.
д..
.
.
каждый акт рефлексии это акт осмысления, понимания.
Применительно к осознанию содержания деятельности А.
Н.
Леонтьев разграничивает понятия «актуально сознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании.

Актуализация исходных положений теории деятельности позволяет подчеркнуть, что в рамках
профессионально-личностного подхода процесс обучения трактуется как учебная деятельность субъекта (студента) по овладению иностранным языком (иноязычной речевой деятельностью), т.
е.
слушанием, говорением, чтением, письмом, переводом
и т.
д.
средствами изучаемой дисциплины (иностранным языком).
Студент личность выступает в рамках такого подхода как активно действующий целенаправленный субъект.
Соответственно, в самой общей форме
профессионально-личностный подход к обучению с позиции обучаемого означает интерпретацию этого процесса как его целенаправленной учебной деятельности в общем контексте учебной деятельности, направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимание смысла обучения для раскрытия творческого потенциала личности.
Профессионально-личностный подход предполагает отношение к технологиям обучения с иных, отличных от субъект-объектных отношений, позиций: а) процесс обучения выстраивается преимущественно как сообщение знаний, формирование умений, навыков, т.
е.
технологией усвоения учебных знаний;
[стр. 39]

плоскости проектирования технологии профессионально ориентированного иноязычного речевого общ ения студентов юридических вузов целеполагание является методологически важной позицией.
О собенности данного процесса будут нами уточнены в последующ ей части исследования.
Здесь же отметим, что, основываясь на деятельностном компоненте субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку, необходима конкретизация иноязычного и профессионально ориентированного речевого материала, как важного элемента в постановке цели.
В этом случае оправданными будут личностно профессиональные ситуации общ ения студентов — юристов, создаваемые преподавателем в структуре урока.
И это ж е определяет необходимый элемент учебной деятельности —ее осознанность.
Осознанность отношения к общ ению на иностранном языке мож ет относиться к субъекту деятельности —студенту (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности.
Так, каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е.
неявное знание субъекта о самом себе.
М ожно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е.
перевести самосознание в рефлексию.
В этом случае субъект анализирует собственны е переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «я» и т.д.
...
каждый акт рефлексии —это акт осмысления, понимания.
Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н.Леонтьев разграничивает понятия «актуально сознаваемого» и «лиш ь оказывающегося» в сознании.

(86) Актуализация исходных положений теории деятельности позволяет подчеркнуть, что в рамках личностно-деятельностного подхода процесс обучения трактуется как учебная деятельность субъекта (студента) по овладению иноязычной речевой деятельностью (слуш анием, говорением, чтением, письмом, переводом) средствами изучаемого иностранного языка.
Студент — личность выступает в рамках такого подхода как активно действующ ий целенаправленный субъект.
Соответственно, в самой общ ей форме
личностно-деятельностный

[стр.,40]

подход к обучению с позиции обучаемого означает интерпретацию этого процесса как его целенаправленной учебной деятельности в общ ем контексте жизнедеятельности, направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимание смысла обучения для развития творческого потенциала личности (К.К.
Платонов [113), М .Р.
Гинзбург [46], Н .Д.
Гальскова [44], В.В.
Сафонова [123], Б.Ф.
Ломов [91] и др.).
Личностно-деятельностный подход предполагает отнош ение к технологиям обучения с иных, отличных от субъект-объектных отнош ений, позиций: а) процесс обучения выстраивается преимущ ественно как сообщ ение знаний, формирование умений, навыков, т.е.
технологией усвоения учебны х знаний;
б) проектирование коммуникативных технологий изучения учебны х ди сциплин основывается на субъект-субъектных взаимоотношениях преподавателей и студентов; в) объектом обучения выступает не языковая система, т.е.
языковые знания (лексика и грамматика), а непосредственно коммуникативные действия студентов (процесс общения).
Проектирование технологии профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общ ению студентов юридических вузов означает переориентацию всего процесса обучения на постановку и реш ение самими студентами конкретных учебны х задач.
Специфика иноязычного речевого о б щения студентов проявляется в том, что оно предполагает изменение объекта овладения.
Согласно этому подходу, объектом обучения в преподавании иностранного языка должно быть речевое общ ение в таких ее видах, как слуш ание, говорение, чтение, письмо, а языковая система, выступающая в данной трактовке только как средство реализации речевой деятельности.
Это означает, что, речевая деятельность обуславливается коммуникативно-познавательной потребностью обучающегося высказать свою мысль н принять речевое сообщ ение на иностранном языке.
Эта потребность входит в общ ую систем у его мотива

[Back]