|
стоятельном формировании более совершенных речевых умений во всех видах речевой деятельности. Этот подход также означает, что преподавателем должен быть специально организован предмет речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, смысловое содержание порождаемого или воспринимаемого высказывания. В этом случае коммуникативнопознавательная потребность студента, «встретившись», «найдя себя в соответствующем ей предмете речевой деятельности», т. е. в содержании урока, становится внутренним мотивом его речевой деятельности на уроке (рефлексией). При этом феноменологически (по Гуссерлю) соединяются личностная, субъективная и собственно деятельностная сторона бытия субъекта —студента. Таким образом, профессионально-личностный подход к иноязычному обучению студентов как условие подготовки специалистов экономики и управления здравоохранением, определяет психолого-педагогические особенности проектирования соответствующей технологии обучения. Любая педагогическая технология в современных исследованиях представляет собой критериальный алгоритм (74, с. 24.). В нашем исследовании справедливым будет поиск поэтапного формирования мыслительной деятельности студентов к рефлексивному отношению к изучению иностранного языка. Важная роль в этом процессе отводится созданию личностно-профессиональных ситуаций общения студентов на уроке и конкретизации иноязычного и профессионально-речевого материала в субъект-субъектных взаимоотношениях преподавателя и студентов учебно-воспитательном процессе. Решение проблемы профессионально-личностного обучения иностранному языку студентов в вузовском образовании будет результативным, если проектирование соответствующей технологии будет основываться на системном подходе в современной дидактике, личностной ориентации профессионального вузовского образования, психолого-педагогических особенно |
24 Наибольш ий интерес в этом смысле для нас представляю т гуманистические особенности антропоцентрической концепции, в основе которой развитие индивидуальности своеобразного процесса проявления самосознания на основе внутренней (смысловой) активности личностиПоследнее, с присущими ей качествами критичности, рефлексии, коллизийности и т.д. реализует феномен «быть личностью» и определяет гуманистическую основу методологического обоснования проектируемой технологии. Этим обеспечивается мотивационная сторона отношения студентов к сознательному, рефлексивному изучению иностранного языка, а такж е личностная основа (со стороны преподавателя) реализации технологии профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общению студентов юристов. Вместе с тем, эффективность проектируемой технологии в значительной степени зависит от того содержания, которое учитывает психологопедагогические особенности подготовки будущ его специалиста. Таким образом, социально-экономические преобразования в России привели к необходимости профессиональной подготовки такого специалиста правоприменительной сферы общ ественных отнош ений, который обладает глубокой гуманитарной подготовкой, имеет достаточно высокий обш екультурный и профессиональный уровень, владеет профессиональными навыками иноязычного речевого общения. Одной из основных задач, в этой связи, является подготовка современного конкурентоспособного юриста, обладаю щ его выш еперечисленными личностными качествами и отвечаю щ его социальным потребностям общества. Решение проблемы профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общению студентов юридических вузов будет результативным, если проектирование соответствую щ ей технологии будет основываться на системном подходе в современной дидактике, личностной ориентации профессионального вузовского образования, психолого-педагогических особенностях подготовки юристов в вузе. Р О Г П ' . Ж К ' Ч 4! Г О С М 'ч Ч ' 4 / b ü b .iü O ltA É f d ции. Соответственно y преподавателя иностранного языка возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования и дальнейш его развития уж е сущ ествую щ ей у студента потребности в общ ении на иностранном языке (Брумфит Ч. [152], В идоусон Х.Г. (160), Д ж . Хадфилд [157], B.C. Сафонов [122], В .М . С елезнева [125], Byrne D [153]Л .М . Фридман [142] и др.) Очень важным вопросом здесь является формирование не только коммуникативной и познавательной потребности студентов в общ ении с преподавателем, н о и собственно учебной потребности в выработке обобщ енны х способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных речевых ум ений во всех видах речевой деятельности. Этот п одход также означает, что преподавателем долж ен быть специально организован предмет речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, смы словое содерж ание порож даемого или воспринимаемого высказывания. Когда коммуникативно-познавательная потребность обучаю щ егося становится внутренним мотивом его речевой деятельности на занятии, то здесь как бы соединяю тся личностная, субъективная и собственно деятельностная сторона бытия субъекта — студента. В этом заключаются больш ие потенциальные далеко еще не использованные возмож ности личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку. Личностно-деятельностный подход, определяя изм енение характера процесса и объекта обучения в преподавании иностранного языка, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и студента. В м есто широко распространенной схем ы , где преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а студент — объект такого воздействия, должна иметь м есто схем а субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студента в совм естно организуемом преподавателем решении учебны х, коммуникативно-познавательных задач. П одход к студенту как к «субъекту» обучения не приведет в конечном итоге к |