|
9 6 * Создание соответствующих условий проектирования технологии профессионально-личностного обучения иностранному языку студентов в вузовском образовании, разработка критериального аппарата, принципы и т. д. были обоснованы нами в предыдущей части исследования. Остановимся более подробно на их содержании. Важнейшим критерием проектируемой технологии, определяющим в дальнейшем всю стратегию иноязычного обучения студентов, является создание преподавателем коммуникативных ситуаций общения студентов 41 процессе обучения. Отметим, что в реализуемой технологии значимой является не какая-либо единичная, случайная (хотя и реальная) ситуация, а ситуация определяемая социально-коммуникативной позицией студентов. Типичная коммуникативная ситуация это некоторый типизированный конструкт, методическая модель контактов, в которых реализуются речевые действия коммуникантов типичных социально-коммуникативных ролях (25, с. 53)Поэтому личностно-профессиональная ситуация, создаваемая на уроке, характеризуется неоднородностью речевых стимулов, которые являются отражением потребностей и мотивов речевого общения. Учет личностной сферы будущего специалиста экономики и управления здравоохранением в учебных ситуациях общения повышает мотивированность говорения на учебных занятиях, приводит к тому, что вербализация мыслей и чувств студента происходит под влиянием внутреннего речевого побуждения, реализующегося в проблемной коммуникативной ситуации. Отрабатываемый на учебных занятиях вербальный стереотип речевого поведения студентов многочисленных вариативных аналогах реальных ситуаций представляет собой основу овладения умениями устного общения. Использование в обучении личностно профессиональной ситуации позволяет востребовать личностные функции студентов вероятных коммуникативных актах будущей профессиональной деятельности, рационализировать языковой материал, которым должен овладеть I |
(В.А. Бухбиндер [32]» с.53). Кроме того, типичная коммуникативная ситуация характеризуется также однородностью речевых стимулов, которые являются отражением потребностей и мотивов говорящего при вступлении в речевое общение. Таким образом, учет при определении содержания профессионально направленного обучения иностранному языку студентов юридических специальностей типичных коммуникативных ситуаций общения в рамках профессионально-трудовой сферы общения повышает мотивированность говорения на учебных занятиях, приводит к тому, что вербализация мыслей и чувств обучаемого происходит под влиянием внутреннего речевого побуждения, реализующегося в конкретной коммуникативной ситуации. Отрабатываемый на учебных занятиях вербальный стереотип речевого поведения студентов в многочисленных вариативных аналогах реальных ситуаций представляет собой основу овладения умениями устного общения. Использование в обучении типичной коммуникативной ситуации позволяет произвести планомерный отбор наиболее вероятных коммуникативных актов в той или иной сфере общения, рационализовать языковой материал, которым должен овладеть студент. Только реальные обстоятельства — ситуации иноязычного профессионального общения будущих юристов способны обеспечить реализацию внутренних мотивов, вызывающих естественный стимул для говорения и являющихся основным условием развертывания реальной речевой коммуникации. Следовательно, отбор типичных ситуаций профессионального общения будущих юристов представляет собой необходимую предпосылку определения содержания обучения иностранному языку студентов юридической специальности Российской академии правосудия составляет один из основных компонентов моделирования коммуникации в учебных условиях. Такой подход к отбору содержания профессионально направленного обучения иностранному языку студентов юридической специальности Российской академии правосудия обеспечивает выполнение одного из правил реализации принципа профессионально направленного обучения: создавать у студентов потребность в решении 96 ф ределяемая социально-коммуникативной позицией студентов. Типичная коммуникативная ситуация —это некоторый типизированный конструкт, методическая модель контактов, в которых реализуются речевые действия коммуникантов в типичных социально-коммуникативных ролях (В.Л. Бухбиндер 32, с. 53). Поэтому личностно-профессиональная ситуация, создаваемая на уроке, характеризуется неоднородностью речевых стимулов, которые являются отражением потребностей и мотивов речевого общения. Учет личностной сферы будущ его ^ юриста в учебных ситуациях общения повышает мотивированность говорения на учебных занятиях, приводит к тому, что вербализация мыслей и чувств студента происходит под влиянием внутреннего речевого побуждения, реализующегося в проблемной коммуникативной ситуации. Отрабатываемый на учебных занятиях вербальный стереотип речевого поведения студентов в многочисленных вариативных аналогах реальных ситуаций представляет собой основу овладения умениями устного общения. Использование в обучении личностно профессиональной ситуации позволяет востребовать личностные функции сту# дентов в вероятных коммуникативных актах будущей профессиональной деятельности, рационализировать языковой материал, которым должен овладеть студент. Только реальные обстоятельства профессионально ориентированные ситуации иноязычного речевого общения с добавлением элементов проблемы, профессиональной задачи и т. д. способны обеспечить реализацию внутренних мотивов, а значит, рефлексию, вызывающих естественный стимул для говорения и являющихся основным условием развертывания реальной иноязычной Ф речевой коммуникации. Отбор личностно-профессиональных ситуаций иноязычного речевого общения представляет необходимое условие определения содержания технологии профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов юридических вузов. Данный критерий обеспечивает реализацию принципа профессионально ориентированного обучения: создание условий решения л практических и производственных задач путем включения обучаемых в про |