|
логическому компоненту. Совершенно не работает образная память, особенно та, которая отвечает за усвоение информации, поступающей через осязательные, обонятельные, вкусовые, кинестетические анализаторы. Нередко и зрительный анализатор используется слабо, и восприятие идет лишь через слуховой анализатор. Более того, эти полученные знания «работают» лишь в стандартных, типовых ситуациях, но оказываются бесполезными в каждом новом, нештатном положении. «В этот момент необходим переход к сложным мыслительным операциям, соединение нескольких знаний, порой из совершенно разных областей, их самостоятельная интерпретация, трансформация. То есть, возникает ситуация понимания, в которой человек должен совершить акт творчества, акт созидания нового. Знание может быть «чужим», понимание (творчество) только твоим. Учитель может дать знание, создать ситуацию понимания, но он не может мыслить и творить вместо ученика» (55,с.21-24). Кроме того, система образования основывается на догматизации передаваемых знаний, на формальном уровне, вопросно-ответном методе обучения, что неотвратимо приводит к жесткой регламентации деятельности самого обучающегося, то есть рассматривает обучаемого в качестве строго регламентированного, программного и манипулируемого объекта. Вместе с тем также известно, что разработанные новые методы предполагают актуализацию размышления, результатом которого становится преобразование информации в знание при условии использования его в целенаправленной деятельности. Именно с этих позиций прогрессивная педагогическая мысль рассматривает ценность инновационных педагогических технологий как возможность перехода от «передачи знаний» к созданию нового (по крайней мере, для личности растущего человека) знания и приобретению его в деятельности, путем реализации арсенала умственных действий (которые также следует включить в знания). Таким образом, создаются реалии развивающегося обучения. 1 3 7 |
83 информационных проявлений в природе, обществе, мышлении субъекта, а с другой стороны курс предполагает знакомство студента с информационными ресурсами страны, их богатством, принципом организации, системой информационных изданий и средств поиска информации, ставя задачу освоить все процессы информационной деятельности. Такая специфика курса предполагает разработку особой методики преподавания, поскольку традиционный информационно-сообщающий (репродуктивный) способ передачи знаний в данном случае не работает. Система образования, построенная как информационно-сообщающая (репродуктивная) модель, ориентируется на монологические, «готовые» («упакованные») сведения о мире, на добытую чужую истинную. Эти знания передаются (транслируются) с помощью монологической коммуникации, в процессе которой часть содержания информационной емкости -утрачивается. Информационносообщающая модель образования ориентируется преимущественно на лекции. Как известно, лекция это пассивная форма обучения. Педагоги читают свои лекции, в которых информация, как правило логически хорошо выстроена и структурирована. Студентам не остается ничего другого, как следить за логикой и подробно конспектировать. При этом работа психики, при помощи которой познается как внешний, так и внутренний мир, сводится, как правило, лишь к словесно-логическому компоненту. Совершенно не работает образная память, особенно та, которая отвечает за усвоение информации, поступающей через осязательные, обонятельные, вкусовые, кинестетические анализаторы. Нередко и зрительный анализатор используется слабо, и восприятие идет лишь через слуховой анализатор (136, С.205). Более того, эти полученные знания «работают» лишь в стандартных, типовых ситуациях, но оказываются бесполезными в каждом новом, нештатном положении. «В этот момент необходим переход к сложным мыслительным операциям, соединение нескольких знаний, порой из совершенно разных областей, их самостоятельная интерпретация, трансформация. То есть, возникает ситуация понимания, в которой человек должен совершить акт творчества, акт созидания нового. Знание может быть «чужим», понимание (творчество) только твоим. Учитель может дать знание, создать ситуацию понимания, но он не может мыслить и творить вместо ученика» (66, С.268-269). Кроме того, система образования основывается на догматизации передаваемых знаний, на формальном уровне, вопросно-ответном методе обучения, что неотвратимо приводит к жесткой регламентации деятельности самого обучающегося, то есть рассматривает обучаемого в качестве строго регламентированного, программного и манипулируемого объекта. 84 Вместе с тем также известно, что разработанные новые методы предполагают актуализацию размышления, результатом которого становится преобразование информации в знание при условии использования его в целенаправленной деятельности. Именно с этих позиций прогрессивная педагогическая мысль рассматривает ценность инновационных педагогических технологий как возможность перехода от «передачи знаний» к созданию нового (по крайней мере для личности растущего человека) знания и приобретению его в деятельности, путем реализации арсенала умственных действий (которые также следует включить в знания). Таким образом, создаются реалии развивающегося обучения. Это такие обучающие модели, как: 1. Случайно-интуитивная модель представляет собой специально обработанные формы и методы обучения профессиональной деятельности, направленные на формирование творческого мышления при помощи подсказки. Наиболее четко этот механизм обучения реализуется в различных формах проблемного обучения, которые развивают у студентов чувствительность к разного рода непосредственным и опосредованным подсказкам, острому восприятию побочных продуктов целенаправленной профессиональной деятельности. 2. Комбинаторно-фантазийная модель состоит в обучении студентов комбинированному (моделированию, комплектованию) поиску и отбору новых качеств в известном и созданию на этой основе оригинальных форм. Технология обучения направлена на развитие у студентов способностей к ассоциативному мышлению. 3. Рефлекторно-инновационная модель представляет собой комплекс обучающих технологий на основе целостного переосмысления накопленного опыта профессиональной деятельности. Эта модель применяется в том случае, когда предлагаемая к решению проблема, ситуация, творческая задача требует определенного опыта профессиональной деятельности студента или группы в целом. Однако для ее решения этот опыт не может служить подсказкой. И опыт, и полученные знания, умения и навыки профессиональной деятельности необходимо переосмыслить как возможное препятствие на пути решения поставленной задачи и рождения нового проекта деятельности применительно к информационной культуре. Таким образом, подобные методы: • активизируют процесс обучения и его участников; • приучают к исследованию и оценке информации, отработке ее источников, определению информационной потребности; |