|
информации на виды нет доминирующих классификационных признаков, все равноправны и функционируют по признаку дополнительности. При доминировании проблемного (преимущественно-познавательного) метода обучения экологической культуре перед учащимися раскрывается доступный для их осмысления экологический процесс. При обосновании ответов на выдвигаемые вопросы (нередко включающие элементы противоречий) выявляется логика доказательства и ход решения той или иной проблемы. Контролируя ход рассуждений педагога, учащиеся в тоже время обнаруживают собственные недостатки в знаниях, в некоторых случаях (по заданию педагога) активно воспроизводят экологическую информацию, вносят свои предположения и гипотезы. Примером такой разновидности занятий в курсе «Экологическая культура» является изучение темы «Экологические организации» и особенно одного из вопросов названной темы, связанного с рассмотрением закона об экологическом образовании и воспитании. Действие этого закона основано на цели формирования у людей нового экологического сознания, помощи им в усвоении таких ценностей, профессиональных знаний и навыков, которые содействовали бы выходу России из экологического кризиса и движению по пути устойчивого общества. Цель этого занятия «увидеть» проблему, вызванную вышеназванным противоречием на материале эволюции человеческого общества, «увидеть» причины и следствия экологических проблем, экологических кризисов, проиллюстрировать это на исторических примерах с привлечением дополнительной экологической информации из ряда гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. В ходе лекции педагог задает дополнительные вопросы аудитории, такие как: «Что явилось причиной очередного экологического кризиса?», «Какие последствия социального и технологического порядка влечет за собой очередная экологическая проблема?», «Какие задачи в области охраны природной и окружающей среды решила каждая историческая общность?», «М ожно ли 1 4 2 |
87 информации как передаваемого сообщения, понимание того, что это очень сложный, многогранный и наукоемкий феномен. Прием, связанный с нацеленностью на осмысление изучаемых явлений и формирование понятий, рассматривался нами в процессе изучения темы «Эволюция материальных носителей информации». Учащимся демонстрировали различные материальные носители информации. По ходу занятия аудитории задавались вопросы: в чем заключается плюсы и минусы используемых материальных носителей информации? От каких факторов зависит смена доминирующих материальных носителей? Следующая разновидность занятий второй вариант выдвигает на первый план объяснительно-иллюстративный метод. Примером такого занятия может служить тема «Виды информации». Эта тема предполагает построение классификационной схемы видов информации, выделенных по разным основаниям деления: по способу восприятия информации человеком (аудиальная, визуальная, тактильная и т.д.); по способу выражения информации (невербальная, вербальная, письменно-графическая и т.д.); по способу осмысления (образно-эстетическая и логическая); по способу функционирования в обществе (массовая, групповая, межличностная). Раскрытие этой темы предполагает не просто сообщение этой схемы учащимся, но и совместное ее построение в виде классификации; задача учащихся заключается в выдвижении примеров и фиксации их в виде таблицы. Сверх-задача данного занятия заключается в демонстрации многомерности мира, равноправия выдвигаемых классификационных признаков, в признании того, что в процессе деления информации на виды нет доминирующих классификационных признаков, все равноправны и функционируют по признаку дополнительности. При доминировании проблемного (преимущественно-познавательного) метода обучения информационной культуре перед учащимися раскрывается доступный для их осмысления информационный процесс. При обосновании ответов на выдвигаемые вопросы (нередко включающие элементы противоречий) выявляется логика доказательства и ход решения той или иной проблемы. Контролируя ход рассуждений педагога, учащиеся в тоже время обнаруживают собственные недостатки в знаниях, в некоторых случаях (по заданию педагога) активно воспроизводят информацию, вносят свои предположения и гипотезы. Примером такой разновидности занятий в курсе «Информационная культура» является изучение темы «Информационные коммуникации» и особенно одного из вопросов названной темы, связанного с рассмотрением закона соответствия пропускной способности каналов коммуникаций объему движущейся по ним информации. Действие этого закона основано на противоречии между относительно постоянной и весьма ограниченной пропускной способностью каналов и все возрастающим в ходе общественной практики объемом информации, в результате чего возникают 88 информационные заторы, «пробки», приводящие к информационным революциям. Каждая информационная революция разрешает на определенное время это противоречие созданием принципиально новых каналов, имеющих большие пропускные способности. Цель этого занятия — «увидеть» проблему, вызванную вышеназванным противоречием на материале эволюции человеческого общества, «увидеть» причины и следствия информационных революций, проиллюстрировать это на исторических примерах с привлечением дополнительной информации из ряда гуманитарных дисциплин. В ходе лекции педагог задает дополнительные вопросы аудитории, такие как: «Что явилось причиной очередной информационной революции?», «Какие следствия социального и технологического порядка влечет за собой очередная информационная революция?», «Какие задачи решила исторически каждая информационная революция?», «Можно ли сказать, что компьютерная (сетевая) информационная революция последняя и какие проблемы нравственного, экономического, политического, психогигиенического характера она выдвигает на первый план?». Эти вопросы побуждают аудиторию к мыслительному поиску, анализу, сравнению и обобщению. Интересной формой развития информационной активности и освоением процессов учебно-информационной деятельности выступает следующий прием активизации умственных сил учащихся: выдвижение познавательной задачи с указанием перечня источников, по-разному трактующих обсуждаемое явление информационного характера. Например, учащимся предлагалось самостоятельно познакомиться с рядом статей: Семеновкера Б.А. (Информационная культура: от папируса до компьютерных оптических дисков // Сов. библиогр.1994.№1.С.312) и Семенюка Э.П. «Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер.1.1994.№1.С. 1-8) и выявить общие точки соприкосновения во взглядах указанных авторов, а также расхождения во мнениях. Этот вопрос был вынесен на семинар и предполагал устное обсуждение. Подобное занятие включает использование частично-поискового (эвристического) метода обучения. Педагог сначала тщательным образом знакомится с текстами, анализирует их, уточняет, какую часть материала учащиеся могут изучать самостоятельно, в какой мере она доступна, какой материал подлежит сравнению, сопоставлению, какие выводы можно сделать по изученному материалу. Затем формулируются вопросы, которые будут заданы педагогом дополнительно, чтобы подчеркнуть разные точки зрения на описываемые явления. Таким образом, тщательный анализ информации, умелое выдвижение познавательных задач с акцентом на источник познания, продуманная система вопросов, заставляющих учащихся мыслить, сравнивать, обобщать основа и условие глубоких знаний. |