|
147 различных показателей и характеристик будущего специалиста с последующей системной интерпретацией [33]. В контексте формирования культуры профессиональной деятельности как интегративного качества будущего специалиста нам близки позиции авторов (A.A. Андреев, O.E. Иванова, И.М. Осмоловская), которые указывают, что одним из путей сближения целей сферы труда и профессионального образования, обеспечивающего сохранение фундаментальности последнего, выступает сочетание различных подходов к организации образовательного процесса при сохранении системообразующей роли компетентностного [10, 155]. На наш взгляд, рассмотрение компетентностного подхода как первого методологического основания и констатация его в логике формирования культуры профессиональной деятельности обусловливают возможность* и целесообразность применения указанного подхода в контексте культурологического, личностно-деятельностного, аксиологического,, представляя собой определенную альтернативу частичному изменению системы. % Именно так, в интеграции всех подходов, мы будем рассматривать формирование культуры профессиональной деятельности как систему, имея в виду теоретико-методологический и методический смысл: «содержательно продуманные, эффективные по форме и самым тесным образом сопряженные друг с другом образовательные средства» (J1. А. Волович) [70]. Делая попытку дать целостное представление о формировании культуры профессиональной деятельности как системы, мы полагаем представить ее компонентный, структурный, функциональный и интегративный аспекты, учитывая требование, состоящее во всестороннем познании системы с целью изучить, прежде всего, ее внутреннее строение, т.е. установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность (В. Г. Афанасьев), выявить внутренние противоречия, которые свойственны объекту |
целостности и организованности, так и... возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов» (196). Интеграция — это средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрирующихся компонентов. Она имеет смысл только при одном условии — она должна быть доведена до логического конца и стать либо теорией, либо личностным приобретением и т.п. (99). Рассмотрение интегративно-культурологического подхода как первого методологического основания и констатация его в логике формирования культуры педагогической деятельности обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода в контексте системного, личностно-деятельностного, аксиологического, представляя собой определенную альтернативу частичному изменению системы. Именно так, в интеграции всех подходов, мы будем рассматривать формирование культуры педагогической деятельности как систему, имея в виду теоретико-методологический и методический смысл: «содержательно продуманные, эффективные по форме и самым тесным образом сопряженные друг с другом воспитательные средства» (Л. А. Волович). Сегодня можно говорить лишь о складывающихся элементах такой системы. Делая попытку дать целостное представление о формировании культуры педагогической деятельности как системы, мы полагаем представить ее компонентный, структурный, функциональный и интегративный аспекты, учитывая требование: чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, т.е. установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, от93 носительную самостоятельность (В. Г. Афанасьев), выявить внутренние противоречия, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития, исследовать особенности зарождения объекта как системы, современное его состояние, тенденции и изменения (Л. И. Новикова). Рассматривая вопрос о составе нашей системы, его достаточности для ее существования, мы исходим из условия, отмеченного М. С. Каганом, — «единственный эффективный путь решения этой задачи — подход к изучаемой системе как части некоей метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (137, с. 24). Наша система встраивается в метасистему образования. Использованием перечислительно-структурного подхода ей задается ступенчатость, обеспечивающая непрерывность образования («прохождение» ступеней образования от детского сада до аспирантуры). Нам более импонировал генетико-динамический подход Л. С. Выготского, согласно которому вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы (77). Отсюда следует, что различия между периодами в формировании культуры педагогической деятельности в непрерывном образовании можно рассматривать не тривиально-хронологически, а как континуум изменений педагогической деятельности, в приближенности к нормам культуры. Для нас была важна направленность этих изменений, поэтому целостность мы видели не в строгой системности и всесторонности (не отрицая их полностью), а в ясной целевой и ценностной ориентации педагогической деятельности на культурно-исторические нормы. Из нашего поля зрения никогда не уходил главный «пласт», или подструктура, элементы которой, будучи базисными по отношению к внешней структуре, образуют свою особую целостность: это постоян94 |