|
153 Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода, личность будущего специалиста рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [183, 224]. Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий. Сущность его заключается в следующем. Во-первых, теория субъекта всегда связана с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания», всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В-третьих, субъект — эго всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе». В-четвертых, каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое «Я» — есть индивидуальный субъект и в определенных отношениях — коллективный [252]. Отсюда вытекает категория «осознанности» деятельности. Она определяет качество каждого базового компонента культуры профессиональной деятельности. Построение научно обоснованной концепции развития всех базовых компонентов исследуемого феномена осуществляется нами с априори принятого положения: слециалисту-профессиоиалу обеспечено самое существенное — быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта. В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие |
регион культура педагогической деятельности будет иметь для него методологическое значение. В исследовании конструируется определение субъектной культуры педагогической деятельности, под которой понимается интегративное образование, обеспеченное единством когнитивного, ценностного, мотивационного, эмоционального и поведенческого компонентов. Специфику влияния разрабатываемых нами концептуальных положений рефлексивного профессионализма на уровень развития культуры педагогической деятельности будущего учителя можно выявить с позиции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, А. М. Новиков). Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода, личность будущего учителя рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения ( 126). Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий. Сущность его заключается в следующем. Во-первых, теория субъекта всегда связана с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания», всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В-третьих, субъект — это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе». В-четвертых, каждого конкрегного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое «Я» — есть индивидуальный субъект и коллективный — в определенных отношениях. 99 Отсюда вытекает категория «осознанности» деятельности. Она определяет качество каждого базового компонента культуры педагогической деятельности. Построение научно обоснованной концепции развития всех базовых компонентов исследуемого феномена осуществляется нами с априори принятого положения: учителю обеспечено самое существенное — быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта. В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего осознанно, собственными усилиями самого себя. Но студент — будущий учитель — являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию — осознающего свою деятельность — другого, будущего ученика. А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн дали нам методологию общей теории деятельности. В задачи педагогики входило перенесение методологии деятельности на педагогическую почву, что осуществила Г. И. Щукина и ученики ее школы: Е. С. Заир-Бек, И. С. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына и др. Получили дальнейшее развитие 100 |