|
154 развитию базовых компонентов культуры профессиональной деятельности будущего специалиста, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего осознанно, собственными усилиями самого себя [135]. Но студент — будущий специалист — представляющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно профессиональной деятельности, если ае осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции профессионала, его общественным и профессиональным назначением является не просто принятие субъектной позиции по отношению к своему саморазвитию и самореализации. А. И. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн дали нам методологию общей теории деятельности [184, 252]. В задачи педагогики входит перенесение методологии деятельности на педагогическую почву, что осуществила Г. И. Щукина и ученики ее школы; Е. С. Заир-Бек, И. С. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. II. Тряпицына и др. Получили дальнейшее развитие и такие отрасли педагогики, как методика воспитания, методики обучения [335]. И, тем не менее, рецептурная педагогика вместо понимания и умения работать с личностью и ее сознанием остается до сих пор. В разработках по профессиональной культуре расширяется веер требований к преподавателю, мастеру производственного обучения. Нерефлексивный профессионализм мешает методисту и педапиу выработать единые действия на педагогической практике: здесь проходит граница между культурой профессиональной деятельности и чем-то деятельностноподобиым. В известной степени это оправдано, ибо только в последние десятилетия в науке началось широкое представление теории диалога культур М. М. Бахтина — В. С. Библера, исследований Школы культурной политики по проблемам мыследеятельности, стала пробивать себе дорогу интеграция науки и практики [24, 38]. Уже исследуются вопросы по культуре личности, |
Отсюда вытекает категория «осознанности» деятельности. Она определяет качество каждого базового компонента культуры педагогической деятельности. Построение научно обоснованной концепции развития всех базовых компонентов исследуемого феномена осуществляется нами с априори принятого положения: учителю обеспечено самое существенное — быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта. В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего осознанно, собственными усилиями самого себя. Но студент — будущий учитель — являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию — осознающего свою деятельность — другого, будущего ученика. А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн дали нам методологию общей теории деятельности. В задачи педагогики входило перенесение методологии деятельности на педагогическую почву, что осуществила Г. И. Щукина и ученики ее школы: Е. С. Заир-Бек, И. С. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына и др. Получили дальнейшее развитие 100 и такие отрасли педагогики, как методика воспитания, методики обучения. И тем не менее, рецептурная педагогика — вместо понимания и умения работать с личностью и ее сознанием — остается до сих пор. В разработках по педагогической культуре расширяется веер требований к учителю. Нерефлексивный профессионализм мешает методисту и педагогу выработать единые действия на педагогической практике: здесь проходит граница между культурой педагогической деятельности и чем-то деятельностноподобным. В известной степени это оправданно, ибо только в последние десятилетия в науке началось широкое представление теории диалога культур М. М. Бахтина — В. С. Библера, исследований Школы культурной политики по проблемам мыследеятельности, стала пробивать себе дорогу интеграция науки и практики. Уже исследуются вопросы по культуре личности, обсуждается, может ли быть культура деятельности. Но явно недостаточно исследований по культуре педагогической деятельности. С учетом этих двух положений — об активности субъекта и о специфике такого субъекта, как педагог, требуется уточнение позиции в трактовке объект-субъектных отношений, принятой в педагогике. Традиционное понимание этой проблемы трактует взаимоотношение учитель — ученик как субъект-субъектное. Но это далеко не всегда и не совсем так. Специфика объекта воспитания и обучения, на который направлена профессиональная деятельность педагога, такова, что ученик может реализоваться в этой деятельности и как объект, и как субъект. Это еще так называемые «чистые» типы. Но в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объектсубъектных состояний. И учитель, и ученик могут проявлять себя не 101 |