|
155 обсуждается, сущность понятия «культура деятельности». Но явно недостаточно исследований по культуре профессиональной деятельности. С учетом этих двух положений — об активности субъекта и о специфике такого субъекта как специалиста требуется уточнение позиции в трактовке объект-субъектных отношений, принятой в педагогике. Традиционное понимание этой проблемы трактует взаимоотношение педагог-будущий специалист как субъект-субъектное. Но это далеко не всегда и не совсем так. Специфика объекта воспитания и обучения, на который направлена профессиональная деятельность педагога, такова, что будущий специалист может реализоваться в этой деятельности и как объект, и как субъект. Это еще так называемые «чистые» типы. Но в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объект-субъектных состояний. И педагог, и студент могут проявлять себя не просто как объект и, субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект» и т.д., в зависимости от того, как реально складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья цель (или результат) реально окажется достигнутой. Но если мастер, преподаватель реализует культуру профессиональной деятельности, то, начав свою работу со студента — объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. И сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод будущего специалиста из объекта в субъект, научение его быть, становиться субъектом. Мы полагаем, что обнаружить, сделать видимым и понятным этот процесс «осубъективирования» будущего специалиста помогает идея внутреннего диалога М. М. Бахтина [24]. Начав с позиции Б -» О, где Б — преподаватель, а О — будущий специалист, первый сначала мысленно простраивает позицию студента как субъекта, «замысливает» его как |
и такие отрасли педагогики, как методика воспитания, методики обучения. И тем не менее, рецептурная педагогика — вместо понимания и умения работать с личностью и ее сознанием — остается до сих пор. В разработках по педагогической культуре расширяется веер требований к учителю. Нерефлексивный профессионализм мешает методисту и педагогу выработать единые действия на педагогической практике: здесь проходит граница между культурой педагогической деятельности и чем-то деятельностноподобным. В известной степени это оправданно, ибо только в последние десятилетия в науке началось широкое представление теории диалога культур М. М. Бахтина — В. С. Библера, исследований Школы культурной политики по проблемам мыследеятельности, стала пробивать себе дорогу интеграция науки и практики. Уже исследуются вопросы по культуре личности, обсуждается, может ли быть культура деятельности. Но явно недостаточно исследований по культуре педагогической деятельности. С учетом этих двух положений — об активности субъекта и о специфике такого субъекта, как педагог, требуется уточнение позиции в трактовке объект-субъектных отношений, принятой в педагогике. Традиционное понимание этой проблемы трактует взаимоотношение учитель — ученик как субъект-субъектное. Но это далеко не всегда и не совсем так. Специфика объекта воспитания и обучения, на который направлена профессиональная деятельность педагога, такова, что ученик может реализоваться в этой деятельности и как объект, и как субъект. Это еще так называемые «чистые» типы. Но в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объектсубъектных состояний. И учитель, и ученик могут проявлять себя не 101 просто как объект и субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект», и т.д., в зависимости от того, как реально складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья из них цель (или результат) реально окажется достигнутой. Но если учитель реализует культуру педагогической деятельности, то, начав свою работу с ученика — объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. И сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод ученика из объекта в субъект, научения его быть, становиться субъектом. Нам представляется, что обнаружить, сделать видимым и понятным этот процесс «осубъектирования» ученика помогает идея внутреннего диалога М. М. Бахтина. Начав с позиции Б -> О, где Б — учитель, а О — ученик, учитель сначала мысленно простраивает позицию ученика как субъекта, «замысливает» его как самодеятельную единицу. То есть ситуация преображается в схему (Бу -* Бу) -» Оу. Удерживая этот проект в своем сознании как цель и снабдив его мысленной программой ее достижения, он начинает взаимодействовать с учеником как с наличным объектом, но потенциальным субъектом. Вынуждая его к действию и сопровождая это действие его осмыслением совместно с учеником, он формирует в ученике осознание этой совместной деятельности, т.е. схематично: (Бу -» Бу) -» (Бу-> Бу). Сформированносгь этого осознания завершается переходом ученика в субъектную позицию, в роль кооперанта учителя, в сотрудничество: Бу + Бу-> ОЦ, где учитель и ученик вместе работают на общую объектную цель (ОЦ). Лишь при реализации этой последовательности шагов возможна 102 |