|
156 самодеятельную единицу. То есть ситуация преображается в схему (Бу — » ■Бу) -» Оу. Удерживая этот проект в своем сознании как цель и снабдив его мысленной программой ее достижения, он начинает взаимодействовать с будущим специалистом как с наличным объектом, но потенциальным субъектом. Вынуждая его к действию и сопровождая это действие его осмыслением совместно со студентом , он формирует в нем осознание этой совместной деятельности, т.е. схематично: (Бп — >Эу) (Эп — » Бу). Сформированность этого осознания завершается переходом будущего специалиста в субъектную позициюгЯц + Бу — > ОЦ, где преподаватель и студент вместе работают на общую объектную цель (ОЦ). Лишь при реализации этой последовательности шагов возможна как субъсктность будущего специалиста так и все вытекающие из нее методологии: педагогика сотрудничества. Личностноориентированный подход связан со структурой личности, и в нем, как управляемом процессе, учитывается развитие структурных компонентов личности. Проводя исследование, мы придерживались положения гуманистической социологии о том, что невозможно планировать развитие личности, ибо это было бы манипулированием ею, что же касается прогнозирования тенденций этого процесса, то в принципе оно возможно, хотя и не должно быть чрезмерно детализированным. Напомним, с социально-педагогических позиций в структуре личности нами выделяются, во-первых, направленность (социальные, сущностные силы личности: потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение); во-вторых, опыт личности — знания, умения, навыки, привычки. Социально-педагогическая структура тесно связана с психологической, включающей в себя, кроме приведенных элементов, психические процессы и биопсихические свойства (К. К. Платонов) [238]. Таким образом, факторами формирования культуры профессиональной деятельности выступают, с одной стороны, рефлексивные развивающие механизмы личности, с другой — сама развивающая деятельность, и с третьей |
просто как объект и субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект», и т.д., в зависимости от того, как реально складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья из них цель (или результат) реально окажется достигнутой. Но если учитель реализует культуру педагогической деятельности, то, начав свою работу с ученика — объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. И сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод ученика из объекта в субъект, научения его быть, становиться субъектом. Нам представляется, что обнаружить, сделать видимым и понятным этот процесс «осубъектирования» ученика помогает идея внутреннего диалога М. М. Бахтина. Начав с позиции Б -> О, где Б — учитель, а О — ученик, учитель сначала мысленно простраивает позицию ученика как субъекта, «замысливает» его как самодеятельную единицу. То есть ситуация преображается в схему (Бу -* Бу) -» Оу. Удерживая этот проект в своем сознании как цель и снабдив его мысленной программой ее достижения, он начинает взаимодействовать с учеником как с наличным объектом, но потенциальным субъектом. Вынуждая его к действию и сопровождая это действие его осмыслением совместно с учеником, он формирует в ученике осознание этой совместной деятельности, т.е. схематично: (Бу -» Бу) -» (Бу-> Бу). Сформированносгь этого осознания завершается переходом ученика в субъектную позицию, в роль кооперанта учителя, в сотрудничество: Бу + Бу-> ОЦ, где учитель и ученик вместе работают на общую объектную цель (ОЦ). Лишь при реализации этой последовательности шагов возможна 102 как субъектность ученика, так и все вытекающие из нее методологии: педагогика сотрудничества и др. Таким образом, факторами развития культуры педагогической деятельности выступают, с одной стороны, рефлексивные развивающие механизмы личности, с другой — сама развивающая деятельность, и с третьей — представляемая личность, которой субъект деятельности «передает» механизм саморазвития. И только после «осознания» может состояться практика, имя которой культура педагогической деятельности. Пока же самый важный, деятельностно отличающий учителя от других профессионалов фактор неотчетливо выявляется в теории. Свидетельством тому служат защищаемые в последнее время диссертации по проблемам культуры педагогов. А значит и практика остается попрежнему со своими нерешенными проблемами. Характеризуя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, отметим, что собственно личностный его компонент определяется, по мнению И. А. Зимней, личностно ориентируемым (126). Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам студент — его мотивы, цели, интересы, т.е. студент как личность. Любой образовательный процесс должен быть построен исходя из познавательных потребностей и интересов студента. В учебной группе не может быть понятия «средний студент». Есть только каждый конкретный обучаемый. Учебные достижения определяются каждым студентом индивидуально. И расхожее мнение, что средне успевающий студент становится хорошим учителем, а отличник оказывается не соответствующим смыслу, не всегда оправдано в действительности. «Середняк», возможно, дошел до культуры педагогического груда самостоятельно, избрав за образец 103 многом определяет, на наш взгляд, динамику процесса развития культуры педагогической деятельности. Личностно ориентированный подход связан со структурой личности, и в нем, как управляемом процессе, учитывается развитие структурных компонентов личности. Проводя исследование, мы придерживались положения гуманистической социологии о том, что невозможно планировать развитие личности, ибо это было бы манипулированием ею, что же касается прогнозирования тенденций этого процесса, то в принципе оно возможно, хотя и не должно быть чрезмерно детализированным. Напомним, с социально-педагогических позиций в структуре личности нами выделяются, во-первых, направленность (социальные, сущностные силы личности: потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение); во-вторых, опыт личности — знания, умения, навыки, привычки. Социально-педагогическая структура тесно связана с психологической, включающей в себя, кроме приведенных элементов, психические процессы и биопсихические свойства (К. К. Платонов). Таким образом, интегративно-культурологический, как и личностно-деятельностный, подход к культуре педагогической деятельности ориентирует педагога опираться на интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, опыт студенческой молодежи, ее способности адаптироваться к новым учебно-профессиональным условиям с учетом региональной специфики образовательной системы. При этом адаптация выступает в качестве средства формирования культуры педагогической деятельности, а регионально-муниципальная образовательная система — в качестве условия положительной адаптации. Интегративно-культурологический подход связан с аксиологическим. Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности 105 |