|
158 практической деятельности. Последняя же выступает в качестве ведущей и в этом отношении во многом должна определять динамику развития культуры профессиональной деятельности. Несмотря на то, что сама категория «деятельность», как и категория «сознание», еще разработана недостаточно, можно в какой-то степени воспользоваться имеющимся теоретическим багажом. Во-первых, наличие деятеля, субъекта деятельности очень существенно. Во-вторых, необходимо обеспечить «опредмечивание» и «распредмечивание» — две стороны ее деятельности (Г. Гегель, К. Маркс, Э. В. Ильенков), выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности [79, 201, 130]. Это означает, что, изучив собственные способности к саморазвитию, будущий специалист впоследствии переводит их в предмет своей деятельности, т.е. воспитанников, процессы их развития, обучения и воспитания, добивается, чтобы они воплотились в них, благодаря чему эти процессы становятся социальными (К. Маркс). Характер отношений данных процессов, их взаимопереходов во многом определяет, на наш взгляд, динамику процесса развития культуры профессиональной деятельности. Таким образом, компетентностный, как и личностно-ориентированный и деятельностный подходы к культуре профессиональной деятельности ориентирует педагога опираться на интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, опыт студенческой молодежи, ее способности адаптироваться к новым учебно-профессиональным условиям с учетом региональной специфики образовательной системы. При этом адаптация выступает в качестве средства формирования культуры профессиональной деятельности. Компетентностный подход связан с аксиологическим. Ценностные ориентации в культуре профессиональной деятельности выступают как движущие силы развития личности (А. В. Кирьякова) [141]. Назовем те из них, |
деятельность настоящего учителя, отрефлексировав ее, выработал свой эталон культуросообразной деятельности. Анализ исследований, посвященных изучению субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых (А. Дистервег), теории деятельности (А. Н. Леонтьев), активности обучаемого (Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев), личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский), учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, И. И. Ильясов) позволяет выделить деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода. Взаимодействие студентов и преподавателей играет роль такого фактора, который направляет, корректирует, оценивает, стимулирует, фиксирует процесс практической деятельности. Последняя же выступает в качестве ведущей и в этом отношении во многом должна определять динамику развития культуры педагогической деятельности. Несмотря на то, что сама категория «деятельность», как и категория «сознание», еще разработана недостаточно, можно в какой-то степени воспользоваться имеющимся теоретическим багажом. Во-первых, наличие деятеля, субъекта деятельности очень существенно. Во-вторых, необходимо обеспечить «опредмечивание» и «распредмечивание» — две стороны ее деятельности (Г. Гегель, К. Маркс, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин), выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. Это означает, что, изучив собственные способности к саморазвитию, будущий учитель впоследствии переводит их в предмет своей деятельности, т.е. воспитанников, процессы их развития, обучения и воспитания, добивается, чтобы они воплотились в них, благодаря чему эти процессы становятся социальными (К. Маркс). Характер отношений данных процессов, их взаимопереходов во 104 многом определяет, на наш взгляд, динамику процесса развития культуры педагогической деятельности. Личностно ориентированный подход связан со структурой личности, и в нем, как управляемом процессе, учитывается развитие структурных компонентов личности. Проводя исследование, мы придерживались положения гуманистической социологии о том, что невозможно планировать развитие личности, ибо это было бы манипулированием ею, что же касается прогнозирования тенденций этого процесса, то в принципе оно возможно, хотя и не должно быть чрезмерно детализированным. Напомним, с социально-педагогических позиций в структуре личности нами выделяются, во-первых, направленность (социальные, сущностные силы личности: потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение); во-вторых, опыт личности — знания, умения, навыки, привычки. Социально-педагогическая структура тесно связана с психологической, включающей в себя, кроме приведенных элементов, психические процессы и биопсихические свойства (К. К. Платонов). Таким образом, интегративно-культурологический, как и личностно-деятельностный, подход к культуре педагогической деятельности ориентирует педагога опираться на интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, опыт студенческой молодежи, ее способности адаптироваться к новым учебно-профессиональным условиям с учетом региональной специфики образовательной системы. При этом адаптация выступает в качестве средства формирования культуры педагогической деятельности, а регионально-муниципальная образовательная система — в качестве условия положительной адаптации. Интегративно-культурологический подход связан с аксиологическим. Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности 105 |