|
208 рассматривающим человека, в надежде почерпнуть там необходимые им знания. Но первое, что обнаруживалось при таком обращении, это то, что все упомянутые науки пока еще очень мало продвинулись в изучении человека и, во всяком случае, до сих пор не выработали тех знаний, которые необходимы для педагогической работы. В каком-то смысле это естественно и легко может быть понято. Ведь «человек» — самое сложное явление во вселенной. Его сущность, как и формы его существования, не похожи на сущность и формы существования всех других известных нам объектов и требуют для своего изучения и описания совершенно новых средств и методов. До сих пор эти средства и методы практически не разработаны, и поэтому сейчас мы имеем лишь самые общие подходы к выяснению и описанию того, что такое человек. В гуманистической парадигме педагог не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов деятельности. Как при этом соблюсти необходимую меру, достичь согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, избежать тоталитарных «моделей личности» или «свободного воспитания»? Мы исходим из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются в образовательном процессе в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию студента в структуре учебной ситуации. Личностные функции — это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение |
Первая линия работы гораздо проще второй. Поэтому, осуществляя свою практическую и инженерную работу, педагоги всегда обращались прежде всего к философии, к социологии с ее многочисленными подразделениями: антропологическими, этнографическими, культуроведческими, к психологии и логике — одним словом, ко всем наукам, в том или ином аспекте рассматривающим человека, в надежде почерпнуть там необходимые им знания. Но первое, что обнаруживалось при таком обращении, это то, что все упомянутые науки пока еще очень мало продвинулись в изучении человека и, во всяком случае, до сих пор не выработали тех знаний, которые необходимы для педагогической работы. В каком-то смысле это естественно и легко может быть понято. Ведь «человек» — самое сложное явление во вселенной. Его сущность, как и формы его существования, не похожи на сущность и формы существования всех других известных нам объектов и требуют для своего изучения и описания совершенно новых средств и методов. До сих пор эти средства и методы практически не разработаны, и поэтому сейчас мы имеем лишь самые общие подходы к выяснению и описанию того, что такое человек. В гуманистической парадигме педагог не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов деятельности. Как при этом соблюсти необходимую меру, достичь согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, избежать тоталитарных «моделей личности» или «свободного воспитания»? Мы исходим из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются в образовательном процессе в том случае, когда 126 когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функции — это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я») смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям). Полнота этих функций может свидетельствовать о согласованности целей субъектов деятельности. Итак, можно сказать, сегодня существует достаточно ясное понимание того, как могут быть реализованы гуманизация и гуманитаризация образования. Основными направлениями являются: демократизация образования. Она существенно влияет на содержание образования и требует ориентированности на реализацию в системе образования прав человека, приобщение его к общечеловеческим 127 ный взгляд на образовательную систему убеждает студентов, что отнюдь не личность и интересы ее развития, а совсем другие приоритеты направляли эту систему. Ведущими ориентирами образования и поныне являются государство и его экономические запросы, бюрократическая система управления образованием и др. Личностный подход, разумеется, не может отменить воздействия этих факторов, но правомерен вопрос о месте личностной ориентации в системе регуляторов образовательной деятельности общества. В учебном процессе, как утверждается в объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, развивается личность учащегося. Однако простым знаком препинания нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется» можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало, образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Педагог, действующий в соответствии с нормами культуры, не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов деятельности. Как при этом соблюсти необходимую меру, достичь согласованности между социальноэтической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, избежать тоталитарных «моделей личности» или «свободного воспитания»? Поэтому, актуализировав знания о человеке как конечном продукте цели, продукте деятельности обучения и воспитания, студенты превращали их в проекты — конкретное и многостороннее описание человека будущего общества. Они представляли, какие деятельности будет 200 |