|
92 4. Лишь четвертый шаг позволяет сформулировать воспитательную цель. При этом учитывается не только время, но и средства, которыми располагаем мы в ходе нашего исследования. 5. Мы принимаем понятие личность будущего специалиста как «целое», рассматриваем его как «цель» формируя свою точку зрения в категории оппозиции «цель и средство». В исследовании одним из возможных «чистых» теоретических стратегий стал ответ на конкретно-исторический вопрос нашей социальной реальности: студент для нас цель. В начале перестройки речь зашла о «человеческом факторе», но эту тему быстро забыли. А главное, и в этой теме студенту отводилось место как средству ее осуществления. Отчасти это можно объяснить тем, что, начиная с античности, проблема студента, его универсальности и культуры возникала тогда, когда надо было решать очередные задачи образования. Кроме того, образование еще подчиняется законам действующей культуры: рационалистической, утилитаристской. И в процессе подготовки будущего специалиста актуализируются тс знания и умения, которые делают его способным решить сиюминутные задачи. Особенность российской отечественной педагогики состояла в том, что она шла в едином русле с философией. Их объединяла обращенность к личности, включенность в процесс культурного творчества. Эта связь дала основание еще С. И. Гессену интерпретировать педагогику как прикладную философию [83]. Главное в профессиональном образовании — ожидание не ответного, а ответственного действия. Эго, в свою очередь, предполагает не столько формирование человека по установленным меркам (хотя и это должно иметь место), сколько умение выявить способности студента к творчеству и вывести его на дорогу культурного всечеловеческого созидания. Профессиональное образование трактуется как процесс, требующий «здоровой культурной |
водником, ориентирующим своих воспитанников в мире ценностей, норм и образцов. Но в первой концепции (156) ничего не говорится о том, что надо делать, чтобы превратить ныне посредственных учителей-статистов в хороших учителей-режиссеров. Априори предполагается, что «кадры» уже готовы реализовать любую поставленную (кем?) задачу. Старый разрыв между целеполагающей деятельностью и целереализующей сохраняется. Этот вопрос пытается поставить программа стабилизации и развития образования (314), правда, как и в первом случае, не давая на него ответа: а как же сами учителя приобретут необходимые мировоззрение и гражданственность? В нашем концептуальном пространстве мы хотим понять учителя как «целое», рассмотреть учителя как «цель». Но тогда встает теоретически принципиальная категориальная оппозиция — «цель и средство». И требуется выбрать одну из возможных «чистых» теоретических стратегий исследования и дать ответ на конкретно-исторический вопрос нашей социальной реальности: учитель для нее — цель или средство? Анализ исследований показывает, что до сих пор в обществе учитель рассматривается как средство, проводник передовой идеологии, политики, экономики, прогресса и т.д. Только на заре перестройки речь зашла о «человеческом факторе», но эту тему быстро забыли. А главное, и в этой теме учителю отводилось место как средству ее осуществления. Отчасти это можно объяснить тем, что, начиная с античности, проблема педагога, его универсальности и культуры возникала тогда, когда надо было решать очередные задачи образования. Кроме того, образование еще подчиняется законам действующей культуры: рационалистической, утилитаристской. И в процессе подготовки учителя актуализируются те знания и умения, которые делают его способным решить сиюминутные задачи. 72 значении родного языка. Он содействовал словом и примером обучению, воспитывающему ум и сердце, тому, чтобы люди, особенно граждане одного отечества, не сторонились друг друга, а объединялись и, следовательно, стремились к этой цели в воспитании детей. Особенность российской отечественной педагогики состояла в том, что она шла в едином русле с философией. Их объединяла обращенность к личности, включенность в процесс культурного творчества. Эта связь дала основание еще С. И. Гессену интерпретировать педагогику как прикладную философию. Главное в воспитании — ожидание не ответного, а ответственного действия. Это, в свою очередь, предполагает не столько формирование человека по установленным меркам (хотя и это должно иметь место), сколько умение выявить способности ученика к творчеству и вывести его на дорогу культурного всечеловеческого созидания. Воспитание трактовалось как процесс, требующий «здоровой культурной атмосферы». Жесткая социально-культурная заданность не только не плодотворна, но и незаконна, «тягчайшее насилие» (М. Волошин). Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Ф. А. Степун, Г. П. Федотов и другие цели воспитания связывали с формированием духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом. Центральным в теории воспитания стало понятие свободы, предопределившее трактовку основных категорий — образования, развития, самовоспитания. Для российского менталитета была характерна непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин, чему мы находим подтверждение в работах В. Г. Белинского, А. И. Герцена, П. Ф. Каптерева, В. Пирогова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. Личность учителя становится организа74 |