Проверяемый текст
Соколова, Людмила Борисовна; Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя (Диссертация 2000)
[стр. 94]

94 деятельности, а эффективной деятельности общественно-исторического субъекта, а также психологического удовлетворения субъекта по этому поводу.
Поэтому нормы, имея различия и изменяясь, являют собой успешный, эффективный опыт человечества.
А значит, требуют к себе внимания и уважения со стороны субъекта
профессиональной деятельности.
Исторически нормы служили средством социальной организации
(моральные, правовые и пр.), и многие из них приобрели характер предписания и контроля (зачастую сопровождаемого негативными санкциями за их неисполнение), и на этом теряли доверие к ним тех, у кого не формировали к ним осмысленно-позитивного отношения.
И сейчас общественная психология грешит фактами негативизма в отношении к нормативности, где зачастую неодобрительно воспринимается не только непонятное содержание, но и сама нормативная форма.
Мы же, вслед за
Л.Б.
Соколовой, рассматриваем норму шире, не в функции, предписывающей исполнение (хотя этот момент тоже присутствует в понятии нормы, но лишь в специальном, методологическом, аспекте), а как «конструкт, находящийся вне специального предписания, воспроизводимый в культуре как наиболее эффективный и несущий психологическое удовлетворение» [267].
Любая норма, закрепившаяся как позитивный опыт человечества, имеет свое социокультурное значение.
То, что китайцу «нормальнее» есть рис палочками, а не ложкой — образованный субъект воспримет этот факт как достояние культуры, а не повод для «цивилизованного чванства».
Поэтому для культуры
профессиональной деятельности важно понять, что образованию в стремлении к истинной образованности предстоит перерасти многие исторически обусловленные границы, всякую конечность, любую культурную ограниченность.
В противном случае, оно так и останется образованием по форме, необразованностью по содержанию.
Необходимо сформулировать те характеристики, которые отличают деятельность вообще от
[стр. 75]

тором социального воспитания, воспитания «вкуса» к социальной деятельности, имеющей интенцией дух общечеловеческой солидарности, «если любовь к стране будет соединяться с воспитанием духа солидарности, с пониманием ценности всечеловеческого общежития», — подчеркивал В.
В.
Зеньковский (125, с.
4).
В советское время учитель обязан был стать проводником идей партии: на первое место выходит его средственное назначение.
Например, в учебниках по педагогике значительное место в подготовке учителя отводилось формированию у него умений воспитания сознательной дисциплины, организации социалистического соревнования в школе, общественной работы и т.д.
Логика исследования требует рассмотрения вопроса, в каком соотношении находятся нормы деятельности и личность, нормосообразность и творческая активность.
Норма обычно трактуется как образец, правило, руководящее начало.
Социальная норма рассматривается как принцип деятельности, признанный социальной организацией и заданный для исполнения ее членам (321).
Применительно к культуре можно сказать, что норма есть позитивно сохраненный в культуре, отраженный, закрепленный, транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт деятельности.
Непосредственное отношение к культуре педагогической деятельности имеет следующее: в закрепленности норм отражен опыт не любой деятельности, а эффективной деятельности общественноисторического субъекта, а также психологического удовлетворения субъекта по этому поводу.
Поэтому нормы, имея различия и изменяясь, являют собой успешный, эффективный опыт человечества.
А значит, требуют к себе внимания и уважения со стороны субъекта
педагогической деятельности.
Исторически нормы служили средством социальной организации
75

[стр.,76]

(моральные, правовые и пр.), и многие нормы приобрели характер предписания и контроля (зачастую сопровождаемого негативными санкциями за их неисполнение), и на этом теряли доверие к ним тех, у кого не формировали к ним осмысленно-позитивного отношения.
И сейчас общественная психология грешит фактами негативизма в отношении к нормативности, где зачастую неодобрительно воспринимается не только непонятное содержание, но и сама нормативная форма.
Мы же, вслед за
А.
Кусжановой, рассматриваем норму шире, не в функции, предписывающей исполнение (хотя этот момент тоже присутствует в понятии нормы, но лишь в специальном, методологическом, аспекте), а как конструкт, находящийся вне специального предписания, воспроизводимый в культуре как наиболее эффективный и несущий психологическое удовлетворение (174, с.
39—40).
Любая норма, закрепившаяся как позитивный опыт человечества, имеет свое социокультурное значение.
То, что китайцу «нормальнее» есть рис палочками, а не ложкой — образованный субъект воспримет этот факт как достояние культуры, а не повод для «цивилизованного чванства».
Поэтому для культуры
педагогической деятельности важно понять, что образованию в стремлении к истинной образованности предстоит перерасти многие исторически обусловленные границы, всякую конечность, любую культурную ограниченность.
В противном случае оно так и останется образованием по форме, необразованностью по содержанию.
Необходимо сформулировать те характеристики, которые отличают деятельность вообще от
всего другого, что не будет являться деятельностью в сущности, а кроме того, направить внимание субъекта на то, что должно быть им осуществлено, если в его намерения входит построить именно деятельность, а не что-то еще, «деятельностноподобное».
Дошедший до этого уровня и актуально освоивший его субъект, 76

[Back]